教学过程结构变式的衍生，本文主要内容关键词为：教学过程论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学过程结构的变化，是在常式的基础上衍生的。衍生的支配性观念，大致有以下四种：
第一，以教师为中心进行变换。这种衍生方式把教学过程仅仅看成是教师系统地向学生传授知识的过程，教学只有教师单方面的活动，学生只是被动地接受教师所传授的知识，忽视学生的亲自实践和主动精神。
第二，以学生为中心进行变换。这种衍生方式是对“教师中心”方式的否定，它忽视教师在教学过程中的指导作用，片面强调学生的直接经验，忽视书本知识的系统传授。
第三，以教材内容结构为中心进行变换。这种衍生方式以学科的“科学逻辑”作为教学过程设计的依据，强调“教学”是教授和学习“学科的基本结构”。学科结构型教学的教学难度较难控制，因此往往超越学生的学习能力和水平，较适合于智力水平较高的学生学习。
第四，以师生相互作用为中心进行变换。这种衍生方式把教学过程看成是以教师为主导和以学生为主体的辩证统一的过程。在这一过程中，教师只起指导、引导、点拨、评判，做引路人、做证明人的作用，学生则表现为自知、自学、自我评价、自我发展、自我完善，成为真正的学习主人。
根据近年来教学改革探索积累起来的经验，我们可以从教学活动方式、方法的视角，把新授课的教学过程结构变换成五种变式。
1.讲授型
（1）教学过程结构：“传授—理解—巩固—运用—检查”
（2）教法特点：这类课通常是“教师主讲，系统授课”。 这是一种较传统的教学过程结构，这类课处理得好，能大容量、高效率地系统传授知识比较突出体现了教学作为一种简约的认识过程的特性，因此它在教学实践中长期盛行不衰。但由于在这类课中，学习者客观地处于接受教师提供信息的被动地位，不利于学生主动性的发挥，因此处理得不好，则可能变成“满堂灌”、“填鸭式”。但也必须看到，讲授型教学不一定都是被动的，关键是教师讲授的内容是否具有启发意义的语言材料，教师能否激发起学生学习的积极性，使他们主动地从自己原有的认知结构中提取最有联系的旧知识来同化和顺应新知识。
2.问答型
（1）教学过程结构：“提问—思考—答疑—练习—评价”
（2）教法特点：这类课通常是在“师生问答，启发教学， 学思结合”中展开的，其主要的表现形式是设疑引思，师生谈话。问答型教学历史悠久，孔子所提倡的启发式教学，可以看作是问答型教学的原型。孔子主张“不愤不启，不悱不发”，当教师提出问题要学生思考学生心求通而未通，则处于“愤”之状态；学生口欲言而不能言，则处于“悱”的状态。因此要先愤后启，先悱后发。
有人认为“一问一答，就是启发”，这是对问答型教学的误解。问答型教学要非常讲究“问”的质量和技巧，提问是为了思考，“提问”要具有合理的思维强度才能引发思考，因为问答型教学所追求的是学思的有机结合。
3.学导型
（1 ）教学过程结构：“情境—自学—辅导（精讲解疑）—练习—评价”
（2）教法特点：这类课能较充分地体现“学生为主体、 教师为主导”的教学思想。它是对讲授型的一种改造，主要是把原来由教师系统讲授的部分，改为在教师所设置的情境诱导下由学生自学教材，通过学生主动的学习和教师的积极诱导，使学生掌握知识，提高能力，发展智力。它强调以学生自学为主，把学生自学作为整个教学结构中的重要环节，实行学在前，教在后；在教学过程中交错使用读、议、讲、练、问、答、评等多种教学方式，充分调动学生作为学习主体的认识作用。
采用学导型结构进行教学，必须加强课堂调控，随时排除学生在学习过程中出现的积极干扰和消极干扰。所谓积极干扰就是学习情绪过热，偏离教学目标，读、议、问、答过多而思维效度较低；所谓消极干扰就是学习情绪低落或者心不在焉，只习惯于在教师讲授下被动学习，缺乏主动求知的意愿。因此，教师要加强自身修养，吃透教材，贴近学生，提高驾驭课堂的能力，学会循循善诱的本领。
4.合作型
（1）教学过程结构：“问题—表象—论辩—耦联—小结”
（2）教法特点：这类课通常表现为“交往合作，人际互动， 互教互学”。其主要特征是“合作”、“互动”。策略上，这类课要求创设一个全员参与、主动参与、差异参与的氛围。在这一氛围中，竞争、合作和个体化行为兼容并存，充分体现师生互爱，人格平等，教学民主。通过讨论、争辩，使分散的观点逐步趋于集中，最后达到“耦联”，是这类课的主要教学方法。实行集体教学、小组教学和个别教学交替融合，营造人际交往的环境，促进师生合作，生生合作，个体和群体合作，是这类课的组织策略。维拉图（美国当代著名心理学家）认为：“人的心理机能是由人、行为和环境三种因素之间连续不断交互作用所决定的。”合作型教学过程不仅能加深学生对教学内容的正确理解，而且能提高学生思维的敏捷性、灵活性、批判性、深刻性和独创性。上海育才中学的“读读、议议、讲讲、练练”的“茶馆式”课堂教学结构，就类似于合作型教学。
采用合作型学者过程结构，教师要加强教学调控，坚持教学民主，把求同思维和求异思维结合起来，不要轻易否定学生的观点和结论，以免压抑学生的创造性思维。
5.探究型
（1）教学过程结构：“课题—背景—探索—结构—评价”
（2）教法特点：这类课通常是在“问题中心，自主探索， 重在发现”中展开的。探究型教学是比较复杂的教学，因为探究型教学是一种双重的教学过程：探索者对所研究的课题的学习，同时也是对探究过程的学习。问题是思维的发端，探究由问题引起。但是如果离开背景条件，探究将无法进行，因此必须有适于问题展开的背景材料，包括学生已有的知识和已有的经验。探索是一连串的猜想、假设、判断、概括、推理的过程，这一过程的末端是发现知识结构，发现科学规律。探究型教学中评价的环节通常不能少。评价的目的是让学生回顾假设是如何验证的，知识结构和科学规律是怎样发现的，使学生学会分析自己的思维过程和思考方法，以提高学生分析和解决问题的能力。
较之上述的几种课型，探究型教学的学生具有最大的自主性和独立性，他们不仅为追求发现而学，而且为追求自身发展而学，教师在这一过程中只起一种催化剂的作用。因此探究型教学具有最强大的内在学习动力。
探究型教学的效率往往不如其它各种课型，但其学习的记忆率和能力培养的效果比其它课型都要高。提高效率的着眼点是，学生必须具有一定的先行经验（知识）作铺垫，这样才能从强烈的问题意识中找出解决问题的线索。
显而易见，从讲授型到问答型、学导型、合作型，直至探究型，教师的中心地位由强变弱，而教师的主导作用则由弱变强，教师对课堂的主宰渐被教师的主导作用所取代；学生的被动地位由强变弱，而学生的主体作用则由弱变强，学生被动学习的局面逐渐被主动发展所取代。图示如下：
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