我国高等师范院校课程设置改革的思路，本文主要内容关键词为：师范院校论文,课程设置论文,思路论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
内容提要 本文通过对中外高等师范院校课程设置的比较，揭示了我国高师设课的弊端，提出高师课程设置改革的指导原则与具体思路：浓缩专业课程，创构通识课程，强化教育课程。
关键词 通识 师范特色 智能养成 弹性
对于我国高等师范院校课程设置的弊端，目前教育界已经取得共识：一是课程设置的狭窄，这是照搬苏联专才教育模式的结果。二是师范特色的淡化，这是师范院校盲目追随综合大学的结果。我们认为高等师范院校的课程设置改革的基本思路，概括地说，就是改革现行模式的弊端，为培养跨世纪的师资而构建合理的课程结构。具体地说，就是以通识教育取代专才教育，同时，大力改造教育课程的设置，从而突出高师的师范性。
（一）中外高等师范院校课程设置的比较
我国高师的课程设置改革刚刚启动，尚未形成成熟的模型，因此，以国外师范教育的成功经验为参照系就是必要的和有益的。尤其是许多发达国家根据现代社会的需要不断对本国教育实行改革、调整，其课程设置走向科学化、规范化和成熟化。这里列举两种典范模型：
vⅠ、美国师范教育课程设置的模型
课程类型课程科目 学时比率
普通课程社会科学、人文科学、自然科学等1/3
专门课程即学生毕业后讲授的专门课 1/3
专业课程教育哲学、教育史、教育社会学、1/3
教育心理学及教材教法、实习等
Ⅱ、日本师范教育课程设置的模型
这两个典型的课程设置模型，总体框架结构是一致的，即高师课程为三大板块：一是通识教育课程，即美国的“普通课程”，日本的“基础课程”，课程内容涵容了社会科学、人文科学、自然科学等广泛的知识，为学生知识结构的综合化奠基。二是学科专业课程，即学生毕业后所从事的教学专业（如语文、数学等）所需要的专业课程。三是教育课程，即美国的“专业课程”，日本的“教育课程”，它使学生具备一名教师所应有的教育思想、教育理论与方法的修养。这类课程突出表现了高师课程的特色，从而使学生的知识结构有别于其它门类的大学毕业生。当然，这两个模型同中有异，两者通识教育课程的课时量大体相同，占总学时三分之一。在专业课程方面，美国的学时少于日本；在教育课程方面，美国的学时多于日本，可以见出日本比美国更注重专业课，从而反映出东方文化教育偏重于专业基础知识。其它如英、德、法、加等国，高师的课程设置与上述两个模型大同小异，兹不赘述。
将上述模型与我国高师课程设置相比照，差异便突显出来。第一，国外的“通识教育”课程，使学生的知识结构综合化，而我国的公共课，主要包括“马克思主义原理”、“社会主义建设”、“中国革命史”、“德育”等，实际上属于政治教育课。这种以单一的政治教育代替通识教育的课程模型，正是“政治压倒一切”、“政治代替一切”的极“左”思潮的产物。它居然运行至世纪末而安然不动，有时甚至表现出膨胀的势头，见出“政治恐惧症”和陈旧思维模式对教育改革的严重束缚。第二，我国高师的教育课程，仅有“教育学”、“教学法”等课程，因而课程内容狭窄，不成体系；课时量少（仅及国外的四分之一），使高师失去师范教育的个性。第三，我国高师的专业课程过窄过细，课时量是美国的一倍，比日本多三分之一。因此，我国高师课程设置弊端的另一种更概括的说法就是：政治化、狭窄化、非师范化。
当我国从“以阶级斗争为纲”走向“以经济建设为中心”，中国教育从单纯的“为无产阶级政治服务”转为“面向世界，面向未来，面向现代化”的历史关头，教育的变革首当其冲的是课程设置的改革。但是，这一改革决不能像五十年代末时人们头脑发热、想入非非，于是对教育乱刀齐下，斫丧真元，而应遵循教育自身的规律，使改革具有科学性和时代性。这里，我们对高师课程设置改革提出如下几点原则。
一是有前瞻性，即课程的体系构想要放眼21世纪，从而使课程的门类、内容适应于培养未来社会所需要的教师。二是有世界性，冷战结束后，全球经济渐趋一体化，各个国家和民族的文化交流碰撞融合是下一世纪的主潮，因此，我们的思维视野不应囿于国内，而应将整个世界和人类的未来纳入自己的参照系。三是有机性，各类课程不是板块的机械堆砌，而应构成有机的体系，成为培养现代教师的最优化的课程结构。四是特殊性，即要突出师范教育的个性，同时也不能再像过去那样照搬国外的模式，而应立足于国情创构中国特色的高师课程体系。五是稳定性，因为新课从开设到成熟需要较长的周期，教材建设亦不能一蹴而就，因此课程设置不能朝三暮四、变来变去，这就需要我们对高师新课程体系的设计能在较长的历史时期内保持相对稳定的状态。
高师课程改革的新结构框架，应包括通识教育课程、专业教育课程和师范教育课程三大部分，因为这一结构模型是各国师范教育经过多年探索、实践、调整后所认定的，目前尚无其它较为成熟的模式可以取代它。针对我国高师的现实，我们对课程设置改革的思路可概述为三句话：浓缩专业课程，创构通识课程，强化教育课程。下面阐述我们的具体意见。
（二）中国高师课程设置改革的思路
1.浓缩专业课程
“浓缩”之意，是指对专业课程的体系基本不动，因为它是多年的教育实践所形成的有机体系，但要压缩课时，精干内容。对此有人担心，怕降低专业学术水平亦即降低学生的质量。怎样廓清这一认识进而消解改革的心理阻碍？我们认为，高师与综合大学培养的对象不同，因而在专业课的程度方面不能一刀切。综合大学培养研究人员，因而课程可以深细一些；高师培养的是教师，学生了解了专业知识的基本内容，掌握了其基本规律，不必深入到过深过细的专业微观领域，便可足以承担中学教学任务。对一个教师来说，主要不在于他专业知识的多少，而在于他将自己的知识转化为学生知识的能力。更何况，以往灌输式的教学方式，课时再多，讲的再多，学生背过、考过之后，转眼之间便忘得一干二净，因而属于低效益的操作、粗放式的教学，并不能真正提高教学质量。因此，浓缩专业课程之后，伴随教学模式和教学方法的改革，即变粗放式教学为科研式教学，变讲授式教学为主体式教学，将会更大地提高教学质量与学生的专业水准。
浓缩专业课程，为的是增设通识课程和教育课程。这在表面上挤了专业课程，但在实际上由于学生在其它学科领域开扩了视野，拓宽了理论思维，反过来会对专业知识有更加宽广更加深邃的理解，因而不是冲淡了专业，而是加深了专业的水平。当学生以多学科的立体思维反观专业知识时，便会超越以往的对专业知识平面的、僵化的理解，从而跃升到新的高度，从而从小器、小才变为大器、大才，从一个教书匠变为教育大师。
2.创构通识课程
目前教育界已认识到专才教育的弊端，因而很多大学或实施主辅修制，或通过增设某些课程以弥补本专业知识结构的缺陷，如文科增设高等数学、计算机等课程，理科增设大学语文、美学等课程。但这些远未达到通识教育的目标，其原因在于人们对通识教育缺乏充分的认识，因而有必要弄清通识教育的背景、内涵及其意义。
17世纪以来科学技术的迅猛发展给人类生活带来空前的繁荣，于是“科技崇拜”、“唯科学主义”将人文精神淹没，“工具理性”压倒了“价值理性”。在这种教育环境中成长起来的人，便成为“单面人”。英国物理学家、文学家C·P·斯诺在他的著名演讲《两种文化》中指出，由于专才教育，“让人文和科学两种文化分道扬镳，这个世界的思考就会缺乏智慧”，“由于这两群人在智识、道德、心理的氛围上过着很不同的生活，在人类主要的知识领域里不再能够彼此传达思想而互相了解，将会使人们对过去做出错误的解释，对目前做出不正确的判断，对将来否认希望，这使人们日形愚蠢”，“这种文化上的两极化现象，无论在实际上、知识上、创造性上都是社会的一项损失”。尼采也说，由于这种“错误的‘分工’，生命便成为病态的了……产生了野蛮化”。[1]于是便有同类相残的两次世界大战，便有希特勒的“纳粹主义”和奥斯威辛集中营，便有为追求物质利益而导致的全球生态危机，便有追求本能冲动、享乐主义的后工业文化现象……这就是当今人类所面临的“文化的危机”。人类在痛切地反省以往的教训后，才开始实施人文科学、社会科学、自然科学为一体的“通识教育”，并日益制度化、成熟化，进而蔚成世界性的教育潮流。
通识教育有何意义？对师范院校是必要的吗？首先，每一学科在观察和认识自然、社会与人时，都有其独特的视角、智慧和方法，当人们全面了解各个学科后，便会有宽阔的视野、立体的思维和全面的智慧与方法，并且，各个学科的思维形成互补机制，产生"1+1>2"的效应，从而使人成为大器、大才。美国在80年代曾对一千多名卓有建树的科学家和学者做调查分析，发现他们的共同特点便是“博雅”，即知识结构全面和富有人文精神。否则，走狭窄的专才道路只能养成小巧之才或工具之才。其次，通识教育正是裨补“唯科学主义”、对治文化危机的良方。只有在教育中贯注对教育对象的人文精神的熏陶和养成，教育才会由“工具型教育”走向“主体型教育”（蒂利希语），受教育者才会由“单面人”成为“健全的人”（马尔库塞语）。托夫勒说：“进步再也不能以技术和生活的物质的标准来衡量了。如果在道德美学、政治、环境等方面日趋堕落的社会，则不能认为是一个进步的社会，不论它多么富有和具有高超的技术。一句话，我们正在走向全面理解进步的时代”。[2]因此在下一世纪是以价值理性制约工具理性、以人文精神统驭技术和物质的时代，这正是通过通识教育才可达到的目标。对于师范院校来说，通识教育尤为重要。因为狭窄的专长教育培养出来的教师，思维趋于片面、局促，不仅难以启迪、开拓学生的思想，而且还会自觉不自觉地成为束缚学生的绳索；由于知识结构的单一，面对传媒高度发达的信息社会和求知欲广泛的学生，教师难以完成解惑的职能；只了解有限的专业知识而缺乏人文精神的教师，不仅难于为人师表，而且在育人过程中，由于思想资源的匮乏，只能采用简单化的方式而收效甚微。所以，本文论及高师课程设置的改革，便将通识教育作为重点。
通识教育包括哪些内容？应该怎样设课？国外的经验可资借鉴。其课程内容涵容人文科学、社会科学、自然科学三大领域，其中以人文科学为主干。各国的设课形式多样，大体可简括为三类。第一类为以基础科学为主的独立设课，如日本筑波大学的第一学群课程，人文学科：哲学、史学、考古学、民俗学、语言学等；社会学科：社会学、法学、政治学、经济学等；自然学科：数学、物理学、化学、地球科学等。该模式之优势，使每个学科的知识都有一定的系统性和深度；其短处，各学科之间缺乏融通。第二类开设大型综合课，如美国贝蒂斯学院的文化遗产课，综合文化史、文学、哲学、宗教、美术、音乐史、科学史等方面的伟大著作所包含的各种知识和思想。还有的开设STS（科学、技术与社会）课程，即以人文、社科思想分析自然科学和技术发展所引起的社会问题，如“计算机与社会”、“能源与社会”、“技术与社会”等。该模式之优势，将不同学科之间的内在联系打通，有利于培养现代人才的思维能力；其短处，学生学到的知识缺乏系统性和深度。第三类是兼取以上两者，如英国牛津大学既开设历史、语文、数学、音乐和植物学等基础学科课程，也开设跨学课的综合课程，如有“两科课程”：“经济学与哲学”、“生理学与哲学”、“现代史和经济学”等；“三科课程”：“古典文学、哲学和古代史”，“经济学、哲学和政治”，“工程学、经济学和管理”等。该模式之优势，兼顾基本学科知识的系统性与不同学科的内在联系；其短处，由于学科门类的增多，势必造成学时的紧张与学习的压力。
我国师范院校的通识课程，必须立足于本民族的文化、教育背景条件，同时融汇中外优秀文化遗产，并不断汲取人类创造的新成果，形成开放的、有机的体系。具体思路如下：
第一，以人文课程为主干，全面涵容通识课程。人文学科包括哲学、历史、文学、艺术、文化、道德伦理等。人文精神是开启智慧、文明教养、激扬意志、造福社会、治学治人从而化成天下的精神动力，也是为科学和技术提供语言、逻辑和思维方法的资源。人文教育对中国至关重要，因为中国文化没有宗教传统，因而失去人文精神，便失去支撑人心、维系社会的灵魂。人文教育对师范教育尤为重要，因为教师肩负育人之重任，因而需要造就如陶行知、晏阳初一类敬业爱生、以育天下英才为人生大快乐的教师，方可做青少年的人生楷模。然而目前开设的德育课“对大学生最重要却最不受欢迎”，因此应以人文教育取代简单说教的德育课。以人文学科为主干，涵容社会科学、自然科学的基本学科，是师范院校通识教育课程的内容。
第二，以基本学科的独立设课为主，兼容跨学科课程。与西方人不同，中国人擅长形象思维而拙于逻辑思维。给德国人一个命题，他可以构思出一个理论体系来，给中国人一个命题，却构思出一个美妙的意境。基于此，中国的通识教育课程适于以基本学科独立设课为主，从而使每一学科课程都能给学生以有深度的系统性内容。同时兼容跨学科课程，如“哲学与社会学”、“数学与经济学”或STS课程，从而有助于学生对各种门类的学科融汇贯通。
第三，通识教育课程的个性化与系统化。师范院校应依据不同专业的专业课内容，设置通识教育课程，如中文专业多开设社会科学、自然科学的课程，数学专业多开设人文科学、社会科学的课程等。而且，基本学科、交叉学科、新学科课等课程的总体设置要形成有机的系统，成为最优化的课程结构。
3.强化教育课程
师范院校所培养的人才是教育专家，教育课程是其个性特色的集中体现。因此，强化教育课程，使学生具备全面的教育理论修养和较强的教育实践能力，是改革的重要内容。教育课程的设置的思路，一是系统性：应设“教育哲学”，从深层理解教育思想与教育规律；“教育史”，开拓学生教育视野的广度；“教育心理学”，了解教育对象的微观心理世界；“教育管理学”，掌握最优化的管理模式方法，从而获取最佳的教育效益；“学科教育学”，为将来的专业课教学提供理论性指导；“比较教育学”，使师范生可根据个性特点，选择适于自己的教学模式与方法。这些方面的内容构成有机整体，忽略任何一门，都会造成学生的教育理论体系的残缺。二是开放性：教材的内容，教师的授课，不能再象过去那样只单一介绍某种教育思想、模式，结果造成学生思维的封闭与僵化，而应富于开放性，尽可能地展开各种教育学派的体系，利于学生的主体选择，使其视野开阔，思维活跃，充分展示个性创造的活力。三是实践性：学生在教师的指导下获得的教育实践能力，比他们到工作岗位上单独探索会有更高的效益。因此应通过实践，培养他们读、说、写等基本功和转化知识的能力，培养他们的教学及组织管理能力，培养他们的教育科研能力。由于传统教育的重知识传授而轻能力养成，因此我国师范教育的实践活动大大低于国外，我们的改革必须转向现代教育的“以培养能力为中心”。
（三）课程设置改革在教育总体改革中运作
以上课程设置改革的思路具有可操作性吗？
在传统教学中，课程设置呈刚性结构。因为总学时量为常数，而每门课亦需有足量的学时，因而在满负荷状态下，即使增设一门课，也势必挤压其它学科。在这种情况下，大量增设通识课程和教育课程，只能是一种玄想。
但是，教育改革是整体的运作而非局部的修补，因此，课程设置在教育思想、教学模式与方法发生总体变革的大环境下，便会形成弹性的结构，从而使上述课程改革思路成为可能。所以，与课程设置改革同步运作的内容是：第一，从重“知识积累”走向重“智能养成”。1915年美国教育家杜威曾预言本世纪内将抛弃“知识积累式”的教育，至今已为世界现代教育所证实。然而我国教育却依然“风雨不动安如山”地执迷于此，其陈旧的思维观念是，课时量大，学生的知识积累多，才会保证教学的高质量。而现代教育则认为，面对信息不断增殖、更新，竞争日趋激烈的现代社会，必须让学生“学会学习”，“学会研究”，将培养思维智慧与实践能力作为“第一目标”。因此，开设任何一门课程，不必由教师全部讲过学生全部记住其内容，而是领悟其理论体系和科学方法即可，或者说，不必给学生以全部的知识“财宝”，只要给其开启宝库的“钥匙”即可。这一教育思想模式的转变，将会使师生从课时量的重压下解放出来。第二，从“以教师为主讲”走向“以教师为主导”。传统的教师一言堂、灌输式教学，教师把知识咀嚼得又细又烂，学生麻木地记录，生吞活剥地背，考过之后即忘，不过是暂时性的“知识储存器”而已。同时，由于学生习惯于擎受现成知识而惰于思考，势必造成思维僵化、能力低下。因此，这种粗放式的教学耗时甚多而收效甚低。现代教育则“以教师为主导，以学生为主体”，教师由“主讲”变为“主导”，就是不再面面俱到地讲授完教材内容，而是通过介绍其内容概要、理论系统等，指点学生自己去阅读、思考、研究。这样，必然激发学生的主体性，又可减省课堂时间，对教师、学生双方都是一种解脱，也软化了课程设置的刚性结构。第三，教学模式与方法的改革，便给课程设置的形式和所占学时带来极大的灵活性和多样性。有的主干学科可保证比较足量的学时，某些学科则可通过学术报告的形式介绍其科学方法即可；有的可以单独设课，有的可以几门综合在一起；有的可为必修课，有的可为选修课，有的可只发给学生教材与指导书等。这样，由于每门课程的学时精减，形式多样，便会在总课时量不变的情况下容纳多门课程。
以上思路，对旧的课程结构有较大的突破，新设课程的增幅亦甚可观。这是否属于躁进？首先，我们的思路无疑符合世界现代教育的大趋势，是培养跨世纪教师所必需的课程结构。如果我们采取“保守疗法”，二十年后再逐步到位，这当然稳妥，但必然还要贻误两代人。百年大计，教育为本，世界会停下来等待我们慢腾腾地赶上去吗？更何况，教育甚至已落后于国内其它事业的改革，面对现实的强大挑战，小修小补只能更加拉大落后的距离。
注释：
[1]转引自《现代西方著名哲学家述评》。
[2]沃尔夫《十六、十八世纪科学、技术和哲学史》。