我国古代家庭教育思想初探，本文主要内容关键词为：家庭教育论文,我国古代论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
家庭教育是伴随家庭的产生而产生的。在整个教育发展史上，教育工作由家庭长者转移到教师手中，乃是教育发展过程的一次大变革。但家庭教育的地位、作用不容轻视，它一方面是学校教育的助手和补充，即以特有的功能和方式将教育延伸到其它教育活动所不及的领域；另一方面，在等级社会里，它始终是被拒于学校门外的下属平民百姓子弟受教育的至关重要（或唯一）的途径。为此，研究我国古代家庭教育思想，利于深入发掘古代的教育遗产，并对于丰富和发展我国现代教育理论也具有十分重要的借鉴意义。
本文初步将我国古代有关家庭教育问题理论和实践的部分文献材料，归结为家庭教育的作用、内容和倾向性、原则与方法三个方面。
一、家庭教育的作用
家庭是社会的基本单位。马克思主义认为，人类的生产，“一方面是生活资料即食物、住房、衣服以及为此所必须的生产的工具，另一方面是人类自身的生产，即种的繁衍”。①故此，家庭教育的意义，是由家庭的自然属性和社会属性所决定的，从根本上讲，它必须与社会、学校教育保持一致或相辅相承。但作为一种独特的教育活动，从古至今，家庭教育的作用是其它教育形式所难以代替的。
第一，从一般意义上讲，我国古代的家庭教育，即影响家庭自身和家庭中的年轻一代，又是关系到国家命脉的一桩政治大事，直接影响社会的稳定和发展。
历代教育家以及思想家、政治家都十分重视家庭教育的社会作用，认为它是社会稳定与发展的必要条件。《大学》指出：“古之欲明明德于天下者，必先治其国；欲治其国者，先齐其家”②所谓“齐家”，即治理整个家庭，它包括管理家务、调整家庭关系等，其中心环节就是教育家人。古人把“齐家”与“治国”、“平天下”放到同等重要的地位，足见他们对家庭教育的社会作用问题已有了极为深刻的理解和认识。这也就不难理解历代封建学者、士大夫为何攥写了众多的“家训”、“治家格言”、“幼训”、“世范”之类的书籍或文章。后来，人们因循“齐、治、平”的思想脉络以及“其家不可教而能教人者，无之”③的客观事实和规律，明确提出了“家立不宁、国难得安”的共识，从而也就确定了家庭教育的社会地位和作用。
家庭教育之于家庭自身也是非常重要的，它是影响家庭稳定、幸福的基本前提。孙奇逢提出：“端蒙之养，是家庭第一关系事”④。这种把家庭教育列为家庭头等大事的提法，不仅在历史上颇具代表性，而且也有其逻辑渊源。《礼记·内则》是我国古代最早系统论述家庭日常生活行为规范的教化文献，其间对家庭每个成员的所有行为及家庭关系的处理等方面做了细致入微的规范。它是后世“齐家”的目的、方法之依据，它要求“子能食食、教以右手。能言，男唯女俞……女子十年不出，姆教婉娩所从。执麻枲，治丝茧，织絍组训，学女事，以供衣服”。⑤
家庭关系是人所接触的第一个社会关系，父母是子女的第一任启蒙教师。故家庭教育将作用于人的终生，对人的发展具有长久而巨大的影响。古代教育家在论述这一问题时，一般多与“蒙”相联系，就更突出了它对人发展的奠基作用。《易经》上说：“蒙以养正，圣功也”⑥。二程把蒙解释为不懂事的幼童和事物未发的萌芽状态⑦王夫之解释说：“养其习于蒙童，则作圣之基立于此”⑧“蒙者，知之始也。基始不正，未有能成章而达著也”⑨把早期的启蒙教育（主要指家庭的早期教育）当作做圣人必不可少的功夫，这一观点，一直贯穿于中国古代教育思想的始终。通俗地说，“蒙以养正”，就是“养子使作善”的家庭品德教育和相应的家庭生产、生活知识教育。值得一提的是，颜之推认为家庭教育对于人发展的奠基塑型作用，是学校、师友乃至圣哲所不能代替的，他说：“同言而信，信其所亲；同命而行，行其所服。禁童子之暴谑，则师友之诫，不如傅婢之指挥，止凡人之闾阋，则尧舜之道，不如寡妾之海谕”⑩。
第二，在我国封建社会自给自足的家庭自然经济条件下，特别在科技、传统手工作坊之类的家庭中，家庭教育尤其显得更为重要，即，它乃是一种家庭谋生手段的传递与继承。管子根据士农工商四民的生活环境、家庭影响的特殊性，指出：“其父兄之教不肃而成，其子弟之学不劳而能”，因而得出结论：“故士之子常为士”、“农之子常为农”、“工之子常为工”、“商之子常为商”(11)。此结论虽过于绝对、却充分说明了古代家庭生产、生活方式对年轻一代的发展，是有极大的制约作用。
在我国古代科技、医药、文字、工艺等许多领域，世袭家传是最常见的家庭教育形式，即所谓“族业”的世袭，它对于古代文明发展，起着举足轻重的作用。如史学家司马迁，数学家刘恒、祖冲之，天文学家李淳风，医学家李时珍等许多名家，所学皆承家业，可谓世袭家传的典范。应该看到，世袭家传这一“一线单传”的教授方式，也存在很大的局限性和保守性，孙思邈的批评切中要害：“各承家业，始终守旧”。实质上，这种传习方式乃是由封建宗法制度的保守性所决定的，因此《周礼》积极肯定并大力推崇它：“以世业教能，则民不失职”。(12)若此，王道秩序、家庭秩序当然也就可得以维系和巩固了。
二、家庭教育内容的倾向性
理论上，家庭教育的内容应与学校、社会教育的基本内容保持大体一致或互相连贯。但由于家庭教育活动与日常生产、生活合而为一，自身具有极大的灵活性，因此，家庭教育在内容上常表现出较大的随机性和及时性。唐太宗“遇物则诲、遇事则教”的教育方式，正体现和适应了这一特点。综合我国古人家庭教育的实践经验和理论，可以发现，尽管各个历史时期家庭教育内容的内涵不尽相同，但都存在两大显要的倾向：一是德与知并重，二是充分适应儿童的身心发展特点。
德与知并重，即以立志为核心的品德教育与以经书为主体的社会及家庭生产生活知识教育相统一。古人认为，为人立世，品行为先。故家庭教育中，德育始终居于首位。孔子曰：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，则以学文”(13)强调德育首位，是我国古代家庭教育的一大特色。南宗学者吕祖谦说：“教小儿当以正”，(14)元初许衡说：“凡人幼儿时不引得正，后便难了”，(15)这里的“正”与“蒙以养正”之“正”同义。古代学者根据自己对家庭教育之于人发展的奠基作用的认识，明确指出，家庭品德教育必须以立志为核心。朱熹说：“志者，心之所之”(16)由于时代差异，古人对“志”内涵的理解，可能不尽相同，但他们在强调立志及其对于“正”的重要性问题上的观点，则是一致的，如墨子说：“志不强者智不达”；(17)诸葛亮在《诫子书》中告诫后代“志当存高远”；(18)张载认为，“人若志趣不远，心不在焉，虽学无成”(19)。王夫之反复教诲子孙：“家统一卷书，唯在汝立志”、“立志之始，在脱习气。……以之立身，踞豪杰地；以之示亲，所养惟志；以之交友，所合惟文”；(20)张履祥说：“少年立志要远大，持身要紧严。立志不高，则溺于流佶；持身不严，则入于匪辟”(21)。
经书内含古代各方面知识，也是古人立身处事的基本依据。孔子尝谓伯鱼曰：“不学诗，无以言；……不学礼，无以立”。(22)据此，学者认为读经与品德教育是相辅相承的，因而把它作为家庭教育的基本内容和途径之一，关于这方面的论述很多，如《增广贤文》说：“积金千两，不如明解经书”；朱伯庐要求后代：“子孙虽遇，经书不可不读”。(23)可见，古人十分重视读经在家庭教育中的重要地位，并语重心长地勉励后人读经，如欧阳修曾作《诲学说》教导儿子学习，他说：“玉不琢，不成器；人不学，不知道。……人之性，因物而廷，不学，则舍君子而为小人”。朱熹认为，教儿童读经，“必须讲习之于幼稚之时，欲其习与智长，化与心成，而无不胜之患。”(24)这一点，深刻阐明了读经的重要性及其与品德教育的辨证关系，“习与智长”、“化与心成”，是我国古代蒙养或家庭早期教育的成功经验，具有普遍的规律性。
古人在家庭教育内容的选择上，还十分重视儿童的身心发展特点和年龄阶段特征，强调量力性和启发性原则。崔学右强调循序渐进，因材施教，他认为，教育儿童不在于“性急于一时，而在操动悠久”，应适应儿童特点，在方法上若“优而游之，使自得之”，则其“自然慧性日开，生机日活”；反之，如果父母“不量子弟之资禀，不顾学问之生熟，而惟欲速而求成”(25)，势必导致教育的失败。王守仁主张适应特点，正面引化，启发诱导，他说：“大抵童子之性，乐喜游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧残之则衰痿”，所以，他认为，教育儿童，“必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已”。(26)
此外，最能反映我国古代家庭教育内容这一特色者，当首推周秦以来颇具影响力的蒙学教材。因为，我国古代的家庭教育与蒙童教育实难完全区分开来，《礼记》上说：“十年，出就外傅，居宿于外，学书计”，(27)或“古者年11岁而出就外舍”(28)，并非说儿童上小学前完全不学习。由是观之，蒙学教材不可避免地要成为古代家庭教育的重要内容。我国古代的蒙学教材，尽管各篇内容上各有侧重，但其表现形式大多或全文叶韵，朗朗上口，便于记忆；或简明扼要，通俗易懂，趣味实用；或生动活泼，具体形象，上下连贯；或兼而有上述特点，很适合儿童的认识发展和兴趣特点，适于家庭早期教育。周谷成先生曾说，蒙学教材“确实具有长处和优点”(29)。
三、家庭教育的主要原则和方法
我国古代家庭教育的实施，是与蒙童教育，早期教育融合在一起的，其中颇具代表性的原则和方法，可概括为以下几个方面。
1、强调早期教育
古人十分重视家庭的早期教育，甚至提出“胎教”的概念，颜之推说：“古者圣王有胎教之法：怀子三月，书居别宫，目不邪视，耳不妄听，音声滋味，以记别之”(30)当然，一般家庭不具备这种条件，但亦足见古人已认识到家庭教育越早开始越好。重视早期教育的观点，是建立在古人对儿童身心发展规律正确认识的基础之上的。张载认为，儿童很小就具备了学习知识的生理、心理基础，他说：“勿谓小儿无记性，隔日事皆不能忘。故善养子者，必至婴孩始，鞠之使得所养”(31)颜之推认为：“人主小幼，精神吉利。……固须早教，勿失机也”，早期教育宜始于儿童“识人颜色，知人喜怒”之时，若此，“比及数岁，可省笞罚”(32)。对此，袁采一言以蔽之：“教子当在幼”(33)；张载则进一步概括了家庭早期教育的重要性和必要性，他说：“发源端本处既不误，则义礼可以自求”(34)。二程秉承张载的思想，指出：“养正子蒙，学之至善也。”(35)，为此，他们要求在时间上，应将教育活动开始于儿童“智愚未有所主”之时；在方法上，要循序渐进，“当以格言至论日陈于前，盈耳充腹”(36)，强化熏陶。可见，无论要把子女培养成品德高尚、行为端正的人，还是要培养成才学出众、“成章而达”的人，都须重视家庭的早期教育。对此，明王延相与王夫之的观点相似。王延相认为：“童蒙无先入之杂，正导之而无不顺受。……壮大者已成驳僻之习，虽以正导，彼以先入之见为然，将固结需而不可解矣，安能变成正”(37)；王夫之从“正之唯其始”(38)的观点出发，认为如果人不幸而早期失教，必然要“陷入于恶习。有志者欲挽回子成人之后，非洗髓伐毛，必不能胜”(39)，足见轻视或教育家庭早期教育的严重恶果，以至于难以弥补。
2、以身作则
一般认为，以身作则是家庭教育的基本原则，是家庭教育能否获取预期效果的关键。孔子最早在教育活动中实践这一原则，他说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”(40)在我国封建社会，一直为正统统治思想的儒学大力推倡“推以及人”的修养原则，为此，他们对各级统治者（包括家庭的统治者家长）所提出的最基本要求，就是以身作则。在家庭教育理论与实践中，以身作则的原则，历来为人们所重视。被陈振孙誉为“古今家训，以此为祖”(41)的《颜民家训》认为：家庭教育，尤其是品德和行为方式等方面的教育，至关重要的方法不在于长篇说教，而在于长辈示范，颜之推把这种成人的示范作用称之为“风化”，他说：“夫风化者，自上而行下者也，自先而行后者也”。可见，“风化”乃是一种自然的仿效，不需家长强制，其效应如何，取决于长辈自身，“是以父不慈而子不孝，兄不友而弟不恭。”(42)王安石把这个问题同治国化民一并论述，认为“善教者藏其用，民化上而不知所以教之之源”，其方式为：“致吾孝慈，而天下之父子孝且慈矣；致吾恩于兄弟，而天下之兄弟相为恩矣；致吾礼于夫妇，而天下夫妇相为礼矣”(43)也就是以身作则。司马迁说：“国有贤相良将，民之师表也”(44)这里他指的是社会尊长的整体形象对下民尤其是下一代的影响。陆世仪认为，以身作则就是“齐家”，他说：“教子工夫，第一在齐家，第二在择师。若不能齐家，则其子自孩子提以来，受憎频笑，必有不能一轨子正者矣，虽有良师，化诲亦难”，因此，“教子须是以身率先”。(45)“人欲各善其子，而不知自修，惑矣”(46)可见，古人已经认识到，家庭教育的首要问题，是建立良好的家庭秩序和进行家长的自我教育。王夫之回忆自己所受的家庭教育时说：“先君教两兄弟及夫之以方严闻于族党。……闲坐，则举先正语录辨析开晓，及本朝沿革史传所遗略者，与前辈风轨，下及制艺”(47)。综上，颜之推所言“风化”，已为后世学者在理论和实践上，扩大到家风、学风、社会风气的沿革与继承这一问题上来，丰富和发展了以身作则这一家庭教育原则的内涵，也进一步指明了该原则的社会意义。
3、教与爱相结合
这里的爱，指的是家长对子女的关怀、爱护和尊重，即理智的爱。在我国古代，最早将爱与教诲连结在一起的，是孔子。他说：“爱之能勿劳乎，忠焉能勿诲乎”(48)在家庭教育中，“教不倦，仁也”(49)，同样也体现着社会对家长的要求，因为爱子与教子是相互联系、相互制约、互为条件的，但绝不可互相代替。韩非子说：“人之情性莫先于父母，父母皆见爱，而未必治也。……故父母之爱不足以教子”，(50)古俗谚曰：“慈母败子”，家庭教育中，“无教而有爱”，是最经常的现象，也是尤为致命的弊端。故，司马光认为：“为人母者，不患不慈，患于知爱而不知教也”(51)因此，正确的做法乃是“爱之必宜其道”(52)，即，与教相结合，父母对子女应严格要求，勤于督导，不能溺爱放任。颜之推较系统地论述了这一问题，他首先针砭当时家庭对子女“无教而有爱”的现象，认为“饮食运动，宜诫翻浆，应诃反笑”的做法，必然导致子女“败德”，所以须将爱与教相结合，只有父母“威严而有慈，子女方能“畏慎而生孝”；在二者结合的问题上，对众多子女不可厚此薄彼，指出：“人之爱子，罕亦能均。自古及今，此弊多矣”，无论子女中的“贤俊者”与“顽鲁者”，都应同样教育和爱护，否则，“有偏宠者，虽欲厚之，更所以祸之”(53)。在此基础上，张履祥把严格要求与子女成才统一起来，把爱与教结合的问题发展了一大步，他说：“子弟童稚之年，父母师傅严者，异日多贤、宽者，多至不肖”。(54)
应予指出，古代的家庭教育中，父母的教与爱相结合思想的出发点是正确的，但由于历史的局限，其中的教，即严格要求，有时也反映了封建家长专制的某些倾向，如颜之推所倡“体罚”在古代颇具代表性和影响力，他认为不得已时，父母可对子女“苛虐子骨肉，楚挞惨其肌肤”。(55)明末一大批启蒙思想家已经认识到体罚之法不可取，王守仁认为，以往的家庭教育中，“不知养之以善，鞭挞绳缚，若待拘囚”的做法，必然使子女“视师长如寇仇而不欲见”，甚至出现对立情绪，抵制教育，变得“偷薄庸劣，日趋下流”。(56)非但如此，王夫之提出了家庭教育重视子孙差异的命题，认为目的要求不可整齐化一，这是家庭教育发展史上的巨大进步，他的爱是理智的，要求是科学的。他“尝谓子孙不能通六艺者，当令弱者习医，愚者习耕，不可令弄笔墨以售其不肖”。(57)在“唯有读书高”的社会风气中，能提出教子孙“习医”“习耕”的思想，颇具革命性。
此外，我国古代家庭教育中，尚涉及许多原则和方法，如循序渐进，注重环境习染、以豫为先等，这里不再一一讨论。
统观我国古代家庭教育思想，确系包含许多合理因素，值得借鉴，同时也包含一些封建礼教、迷信思想，这是应予清除的，以避免消极影响。
注释：
①《马恩选集》第四卷，第2页。
②③《礼记·大学》。
④(14)(15)(18)(21)(33)(37)(51)转引自刘云朔等《家庭教育学》第三章（内部交流）。
⑤(27)《礼记·内则》
⑥《周易·蒙辞》
⑦《中国教育通史》第三卷第155页，山东教育出版社1987年版。
⑧(29)《船山遗书·俟解》。
⑨(38)《船山遗书·张子正蒙注序论》。
⑩《颜氏家训·序致》。
(11)《管子·小匡篇》。
(12)参见《中国教育史简编》第318页，教育科学出版社1985年版。
(13)《论语·述而》。
(16)《朱子语类辑略》第33页，商务印书馆1936年版。
(17)《墨子·修身》。
(19)(34)《经学理窟·义理》。
(20)(47)(57)转引自《中国古代教育史资料》第396-397页人民教育出版社1961年版。
(21)《杨园先生全集》卷36《初学备忘》（上）。
(22)《论语·季氏》。
(23)《朱子治家格言》。
(24)《朱文公文集·小学序》。
(26)(56)《王文成公全书·训蒙大意示教读刘伯颂等》。
(28)《大戴礼记·保傅》。
(29)王炳照《〈蒙学十篇〉序》，北京师范大学出版社1990年10月版。
(30)(32)(53)(55)《颜氏家训·教子》。
(31)《张子语录中》。
(35)《二程集·周易程氏传》卷一。
(36)《二程集·遗书》。
(40)《论语·子路》。
(41)《直斋书家解题》。
(42)《颜氏家训·治家》。
(43)《临川先生文集·原教》。
(44)《史记·太史公自序》。
(45)《思辨录辑要》卷十。
(46)《杨园先生集》卷26《愿学记》。
(48)《论语·宪问》。
(49)《孟子·公孙丑上》。
(50)《韩非子·五蠹》。
(52)《板桥全集·家书》。
(54)《杨园先生全集》卷48《训子语》（下）。