西方主体间性理论的致思取向及教育启示，本文主要内容关键词为：取向论文,启示论文,主体论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、认识论视域中的主体间性理论及教育启示
从认识论的角度分析，胡塞尔以前的哲学家的着眼点，绝大多数的研究与思考局限在主客关系方面，没有充分认识到他者的主体性问题以及主体之间对于客体的关系问题。在严格意义上讲，近代哲学几乎未将他者主体或主体间的认识论关系作为直接的明确的问题提出来，至多主体间性也仅仅体现于知识论上的普遍有效性和确定自我意识的外部条件。但在胡塞尔创立的先验现象学里，寻求正确的认识就要回归事物本身，这就需要确立自明性的根基，于是胡塞尔就应用了类似笛卡儿的普遍怀疑的方法，即“现象学还原”或“现象学悬搁”来实现，“悬搁”又称作“加括弧”，就是将一切先在的未经审视的关于存在的信念、态度和认识放在括弧里，存而不论，终止判断，从而让意识自明地显现。由此，通过内在体验，一种纯粹的意识自明性地确立。胡塞尔说：“获得这一明证的基本可能性属于每一个体验流和自我本身；每个自我自身都禀赋着有关实际存在的绝对保证，这是一种基本的可能性。”在此，胡塞尔确立了一个绝对无可怀疑的自明性基点，就是纯粹自我意识或称先验主观性。它是一种可靠的反省之后的自明性，它的本质结构是意向性，即指向对象，且有能动性、连贯性、构成性。在指向对象时，胡塞尔自觉地敏锐地认识到以先验自我为中心所实现的构造，既有对事物的构造，显然也包括对他人的构造，但是他者不是一般的对象，而是与我一样的认识主体。胡塞尔已经明确感到，具有认识能力的主体不是单数，而是复数，不是一个而是多个。这样，以主客体为轴心的传统认识论哲学所忽视的主体间性，作为一个必要的理论课题被凸显出来。至此，内在于认识论中的主体间性问题，成为认识论中的新问题或显性问题，对这一以前默认的问题需要哲学研究者认真审视与拷问，即他人作为认识主体是否能和如何能被我认识到和把握到的？如何保证先验自我建构起来的知识、事物和世界具有主体间的普遍有效性？一个共同的客观的普遍有效的世界是否可能？所以，主体间性理论是胡塞尔解决客体世界确实性的保证，是现象学内在发展的必然结果，是胡塞尔进一步推进认识论问题研究的理论创新。
主体之间认识何以可能呢？胡塞尔以为，先验自我构造他人，首先必须实现对自身的完整构造，对自身的躯体进行统摄和赋意，将自身身体统摄为一个心物统一体，然后自我通过对自身身体和他人身体的“同感”、联想和类比，以及他人的躯体和我的躯体“结对”的形式进行他人躯体及行为显现、“共现”，使我联想起自己的躯体，同时由于我的躯体是与心灵连在一起，是心物统一体，那么他人的躯体必定构成另一个心物统一体。“我的原处的自我通过共现统觉——它从不要求也不允许通过现出来实现它的自身特性——构造出那个对我原处的自我而言的另一个自我，由此那种在共实存中原初不相容的东西变得相容了。”换言之，胡塞尔从纯意识流、意向性到类比、联想主体之间神、形同一的构造(即类的同一性)，使得主体间认识成为可能。但同时，胡塞尔认为即使把握到他人的主体性，也永远无法完全接近他人的意识。他人自我与我的自我的同一，只是想像中、认识、意识中的纯粹自我的同一。主体之间共识何以可能呢？由于主体自我的原初性、开放性和互识性，他人在自我构造本身就形成了群体化，“通过这种群体化，先验交互主体性就有了一个交互主体的本己范围。在其中先验交互主体性相互地构造客观世界”。每一个自我都与对方形成一种相互性的存在，通过“现象学悬搁”，排除私人性与个人主观性，从直接明证地感知意向性开始，进而进行“统觉”和“共现”，通过范畴直观，实现“本质还原”，从而对客观世界的构造达到确定性和普遍有效性。当然，这个客观世界是一个敞开的界限域，是我本身作为人而经验到的一般世界经验，所以这个客观世界也是属“人的世界”，客观世界就是交互主体在观念上和谐地实现并能够持续的经验。文化世界虽具有不同于自然的特殊性，即由于人的生活经历和实践不同，导致不同主体建立起了不同的文化模式和文化形态，但在原则上也是属于对客观世界的构造，因为文化世界的构造源都归于人本身，都归于作为先验自我的人本身，正是在这一点上决定了不同文化世界之间的可解性或可交流性，当然这得靠先验自我的“同感”、“移情”、“统觉”来实现，所以在胡塞尔看来，先验的交互主体性决定着心灵的交互主体性，也决定着世俗的交互主体间性，同时使人的现实的交往成为可能。
胡塞尔在主体间性理论方面的巨大贡献在于，他明确地提出了主体间性是一个至关重要的认识论问题，强调了主体间的主观性、能动性是主体间性理论的基础，探讨了文化交流深层基础是人的主观性和人性。特别是主体间共识和互识何以可能的现象学悬搁、范畴直观、现象学还原等认识论与方法论，为我们还原教育师生关系的本真状态提供了极其重要的致思取向。师生关系在教育中的疏离与异化已成为不争的事实，师生关系确立的本真价值取向逐渐庸俗与沉沦，外在的东西“遮蔽”了它的本真状态和真谛。本该富有激情、活力、睿智、宽容、关怀的师生关系不知从哪一天起悄悄演化为控制、制约，甚至对人的发展有着不知谁赋予的绝对话语权和生杀予夺劝，这是教育的悲哀。在胡塞尔为了克服先验的唯我论走向主体间性的分析中，他将一切关于某种东西“已经在那了”的预设“悬置起来”，或使其无效。也就是说，任何一个命题，如果包含对于某种超出了自身给予范围的断定，这种超越的东西就要被过滤掉或“放入括弧中”，以使之失效。通过这种现象学还原，我们所达到的就是那些自身显现的纯现象。用此维思想指导，去掉师生间关系中“已经在那了”的东西，或者是把多余出来的“放入括号内”，让师生关系显现在一种自明性的状态中，那么我们就很清楚地看到师生关系的实质就是主体间关系，后者是前者的本真状态，是本质的本质，即本体。前者首先是主体间关系，而后才是师生关系，不是相反。所以，我们不应该以师生关系“遮蔽”主体间关系，使师生关系走向控制化、工具化、知识化。而是时时以主体间关系的平等、自由、相互理解、默切合作为出发点来构造真实的合理的师生关系。同时，我们在教育实践过程中要警惕在以自我主体为基点的认识论层面和意识哲学中解决师生交互主体性问题。
二、存在论视域中的主体间性理论及教育启示
虽然海德格尔真诚地从胡塞尔那里学到了不少东西，但是海德格尔在学理上与胡塞尔走上了一条既决裂又发展的道路，就是在康德和胡塞尔被卡住的地方，海德格尔走出了决定性的一步，摧毁了对于人性的一切现成的看法，比如“先验主体”、“统觉”、“自我意识”等。他没有因此“摧毁”而坠入虚无主义，他的现象学起点与演绎的对话使得他能够在还没有现成存在者的地方保持住了一种纯粹的存在或生存状态。这“缘在”的“去存在”并没进入一个发散的“坏无限”之中，而是往返回曲地牵连出“我”与“世界”共处一个境域。这种境域不是一个主体和一个客体之间传统认识论的关系，也不是胡塞尔的意向行为与意向对象之间那样一种还不彻底的构成关系，而是还没有从存在论上预设任何现成存在者的完全相互构成的关系。从没有一个“缘在”的存在者和一个叫世界的存在者并列存在这么一回事，“缘在”从根本上就是在世界中。换言之，在胡塞尔的意向性的构成学说中，“存在问题”还没有被充分和彻底地展开，虽然现象与本质等二分法被克服了，但是主客体相对的传统形而上学的存在论前提依然有效，构成域中隐含的存在论的“新方向”还远没有揭示出来，这就为海德格尔的出场开辟了一个广阔的舞台——主体间境域式的互识。
“缘在”与他人之间充满了境域式的相互构成和存在论意义上的本源沟通，这一点上，海德格尔比胡塞尔深刻的多，“缘在”对他人有着像对世界一样的先概念和先于任何现成的了解。他人作为一种非实体或非主体集合的缘分总已经在“缘在”之中了，这也是“同缘在”的含义。他人完全可以不现身地在场与个人同在，像隐士一样的孤独生存，也应被看作此“同缘在”的一种特殊形态，同理“牵念”和“牵心”也不一定非要表现为与他人的积极的交往，否定性的争执和冷漠的关系同样是一种牵心，而且往往是更常见的牵心和牵念的方式。“牵念”在这里意味着人的实际存在或“缘在”本身的境域牵引和显示，是比胡塞尔的“意向性”更本源的现象学行为，完全不预设意向主体和意向对象的区别。与我“同此世域者”或他人，在人的原发生活体验之中，就已经有了或存在着一种纯关系境域的意义构成，他的“存在意义”以人的实际生活经验本身为活生生的源头，他的思想和表达方式彻头彻尾地是形式显示或境域揭示的，而不是普遍化或形式化。“人”在这里也绝不能按“种属”定义，而只能通过它卷入的活生生的生存关系和境域被理解。海德格尔对日常生活中“缘在”是谁的回答是：“这个‘谁’即不是这个人，也不是那个人；不是人本身，不是某一些人，也不是人的总合。这个‘谁’是一个中性物，即‘人们’或大家。”当“缘在”为自己忙碌时，实际上是那个混沌、无处不在的人们在宰制着，处于难于自拔的沉沦状态，“忘记了”自己的能在真身。而朝死亡的可能性，逼出“此缘在在良知中呼唤它自己本身”，能在本性的不甘沉沦的呼叫，要将它本身从耽于某个既成状况中换回。此时，虽然“缘在”同样融于世间境域，只是它这时的缘构境域并不发散到“人们”及种种混世的方式之中，而是具有自身缘构的特点。
主体间境域式的共识，“缘在”就是我们自己总是那样一种“是者”或存在者，人的本性就是一个存在论的问题，“缘在”与存在本身之间就是一种根本的相互牵引和相互构成关系，它在一切现成的种属之先，以“为了”或“成为”这存在本身的方式卷入存在。这样“缘在”与世界的关系就从传统的“主体”由于“所有对象的集合”之间的外在关系(不管他是经验的还是先验逻辑的)转变为相互缘起，在根本处分不清我与世界界限的构成域式的“关系”，成为“共在”。从根本处改变了传统的“认识论”格局，总是将那些由境域引发的和相互牵引的认识方式看作是更原本的和更在先的，而视那些以主客相对为前提的和依据现成的认知渠道(比如感官)的认识方式为贫困化的。海德格尔认为，“认知乃是‘缘在’在世的一种存在方式”，“缘在”一向就以牵念的和用得称手的等非概念的方式“知晓”了世界，“正如已经表明的那样，最切近的了解方式并不是仅仅的知觉认知，而是操作着和使用着(工具)的牵念。这种牵念具有它自己的‘认知性’。现象学问题首要地就是意指在这种牵念中遭遇的存在者之存在”。
海德格尔将传统哲学经常使用的主体、自我或人等概念弃而不用，移入这种存在者为“缘在”以导出人与存在之间的相属关系，破除了传统的认识论格局，深入到主客分化之前某种主客未分的“缘在”之原始生存经验中去，使“缘在”即新主体远非认知性，亦非与世界截然对立，而是融于世界之中，他的有所作为表现为“领会”、“筹划”活动，领会和筹划共同使主体成为可能的存在，作为存在的人没有固定、僵死的本质，它总是向着未来不断地领会、筹划，超越自己的本来面目，否定自我，实现新的可能性，可能性就是“缘在”的原处特性。从存在论层面阐明“缘在”的原处特性是可能性存在这一卓越的思想，对我们当前新课改中树立什么样的学生观有着巨大的现实意义。当前在教育中充斥着对学生的定性和霸权话语，如“你是一个小气的学生”，“你是一个不求上进的学生”，甚至还有“你是一个大笨蛋”等等强权话语，对学生主体的可能性、潜在性抹杀殆尽。从某一层面讲，教育沦为妨碍人发展的绊脚石。海德格尔把向死的存在视为“缘在”(人)的本真状态，死作为一种状态本身并不蕴涵着个体的差异，死可以用平等的尺度去衡量。与死的无差异性相对，生蕴涵着多样的发展可能，本真的存在不是朝向死亡的逼近或对死的体验，而是对生的认同和正视。就学生主体而言，每一个学生都是独特的、具体的，而具体的生命无法用一般规律去理解的。“学生”既表现为是其所是，亦一定阶段可能(所不是)的实现，又表现为不是其所是，也即超越既成(所是)而包含着新的可能。所以，对学生主体而言，发展的可能本身并不是凝固不变的，这不仅在于可能总是指向未来的，而不是仅仅处于现时的，而且在于它同时不断处于以生活世界之中和生活世界之外的历史实践为背景的新的创生过程之中。学生的禀赋(潜能)作为可能的最初形式并不具有宿命的性质。学生主体是一个个性化、多样化、非平均化的个体，他的发展可能性是丰富的、无限的，教育者的责任就是指导其自由成长。好的教育应该尊重和珍视学生的独特性和成长的开放性，教育的目的不应该是帮助学生“是他自己”，而应该是帮助他“逐渐成为自己”，因为教育和学生的成长永远是一个开放的过程，他们潜在无限的禀赋和属性正处于一直的生成过程，应淡化强调自我的最终实现。所以好教育是实现教育的实然与应然之义。同时应防止为了追求人的“本真性”，便彻底拒斥和否定常人的生存方式，将日常生活消极化，无视主体间的积极作用，主张个人的高贵精神而成为一种新形式的绝对个人主义。
摘自《外国教育研究》（长春），2006.1.1～6