集体教育行为的心理学审视，本文主要内容关键词为：心理学论文,集体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
集体是个体在具体的生活和交往中所结成的共同体，并且因个体交往广度与深度的差异，会表现出不同的集体心理特征，集体行为对个体的影响也会呈现出不同的强度和特点。我们通常所讲的集体教育行为一般是指学校层面、年级组层面和班级层面的集体教育活动。结合本次话题的研讨，本文的集体教育行为主要限定为班级层面的集体教育活动。 一、集体教育：何以生发教育力？ 当下的学校教育中，班级层面的德育活动是非常丰富的，仅从集体对个体的帮辅来看，班主任也会采取形式多样的集体教育行为，诸如公开检讨、互评互助、定制班会、捆绑连坐等对个体施加集体影响，以促进个体的发展，进而实现学生个体发展与集体发展的有机统一。然而，这些教育行为的教育力到底如何呢？我们不妨借助下面这个教育案例来进行分析。 一次意外的延迟放学 周三下午，因为教师集中学习，初二(3)班的最后一节是自习课。距离放学还有15分钟，教室里的大部分学生还在继续写作业，但是后面的几个人却早已收拾好书包，热切期待着下课铃声的响起。他们边小声讨论着放学后的安排，边搜罗书包中的零食与伙伴们一起补充能量。正在这时，提前结束会议的班主任王老师走到了窗前，看着这几个平常就令她头疼的“小魔头”，不禁计上心头。王老师故意在窗前咳嗽了两声，然后径直推门而入。“同学们先放下手中的作业，我想问大家一个问题，我们班的45位同学，是不是一个集体？”“是！”学生齐声回答。“那么，如果集体中的个人有困难，我们该怎么办？”“同甘共苦，一起帮助他。”学生的回答同样干脆。“那好，刚才的自习课，后面几个同学就有困难，他们无法集中精力上好自习课，所以，我响应同学们的提议，是一个集体，就应该同甘共苦。今天，大家在放学后再上一节自习课，并且希望你们帮助他们也上好这节自习课。”说完，王老师面无表情地走出了教室，后面是学生的一脸无奈。 平心而论，王老师是一位很聪明的班主任，她抓住了时机，在问题的处理上，借助巧妙的话题转移，让学生入了套，既表明了自己的立场，又好像尊重了民意，显得滴水不漏。她借助集体的力量对个别学生的不良行为进行约束与惩戒，在一定程度上确实可以纠正学生个体的不良行为。我们可以想象的是补上的这节自习课上，前面犯错的学生必然会安分守己。那么，这是不是意味着它是一次成功的利用集体进行的教育呢？ 马卡连柯在论述集体教育时指出，集体教育的核心可以概括为三句话，即：在集体中，通过集体，为了集体。其中，“在集体中”是把集体作为教育的对象，认为对学生个体的教育应该在集体中完成；“通过集体”是指把集体作为教育的手段，通过集体的力量来实现对学生个体的教育；“为了集体”是指把集体作为教育的目标，集体教育就是要引导学生个体为集体的发展而努力，以形成教育合力。当然，这三个方面是密不可分的一个有机整体。借助马卡连柯的集体教育理论，我们可以看出，案例中王老师的教育行为是在集体中进行的，也是试图通过集体来实现的，其教育行为的直接目的是为了惩戒行为失范的学生个体，其长远目的看似为了集体自习课的安定，但实质上只是消极地满足于避免集体行为的再次失范，而不是为了有效激发学生的积极性，来促进个体乃至集体的健康发展。换言之，案例中的教育行为很大程度上只是集体名义下的个体惩戒，而且是一种“一人生病，大家吃药”的预防性惩戒。 借助于教育心理学的知识来分析这个集体教育行为，我们或许会得出更清晰的答案。首先，对希冀影响个体的群体而言，这样的集体教育行为会产生怎样的心理指向呢？ 其一，消极的群体心理会抑制集体的发展。案例中的教育行为给予群体的心理认同是错位的、消极的。群体心理是具有双重性的，健康的群体心理会促进集体的发展，在此，群体获得的认知是“错是个别人犯的，责是全体来承担的”。如此，群体很容易形成“法不责众”“随大流”的想法或是抵触情绪，从而弱化群体的向心力，不利于形成积极的心理认同感。在实践中，类似自习课情况并不能通过这样的连坐行为得到长效改善，就是很好的例证。 其二，群体情境的干扰、涣散作用可能得到更大的强化。在心理学中，群体情境也会干扰、涣散群体的积极作用，使群体对个体的影响走向负面。在这个案例中，教师施加给群体的压力(维护班级纪律的责任)，由于缺乏客观公正的评价，奖惩不分明，从而容易使成员不明晰自身的责任，却需要承担同样的后果。这样的教育情境会使责任发生扩散，进而弱化群体成员的责任心，影响群体的发展。在实践中，我们也能看到，在这样的处罚下，犯错的学生暂时老实了，但是却不能保证他日后就不会有反弹或其他类似的失范行为，同样也不能保证没有其他学生再次犯错，很多时候是“按下了葫芦，冒出个瓢”。 其次，就希望被群体影响的个体而言，经历了这样的集体教育，会产生怎样的心理体验呢？ 从犯错的学生来看，他们接受了惩戒，本是罪有应得，应该洗心革面重新做人。然而，现实并非如此，很多情况下，他们却是屡教不改。原因何在？通过集体，并使集体与个体一起接受惩罚，往往会使个体背负更大的群体耻辱感，同时容易导致这些个体在以后的集体交往中被孤立，甚至成为集体的敌人。个体就无法在集体中获得心理的归属感和认同感，进而只能采取心理封闭的做法，破罐子破摔，游离于集体之外。而且，很多时候，这些同病相怜的个体还会形成班级中的非正式小团体，进一步扩大其负面影响。 这种教育行为看似符合群体心理中的连动心理，但是由于其缺乏积极的群体目标引领，缺乏必要的群体互动，所以会弱化学生的群体责任感，扭曲学生个体与群体的正常关系，从而使学生获得错误的心理体验和消极的心理暗示，不利于他们更好地维系与集体的良性互动。可见，一种教育行为，如果它不是从个体与集体长远的良性发展的目的出发，仅仅是在集体中或是通过集体来施压抑制，那么它也就不能很好地发挥群体心理的积极作用。 二、群体心理：集体教育的可为与慎为 班集体是学生校园生活中最真实的情境，学生与班集体之间的交往是无法回避的，因此在推进集体教育的过程中，我们必须明确群体心理的德育价值，以发挥其积极作用，规范集体教育行为，促进学生个体与班集体的共同发展。群体心理是群体成员共同具有的典型的心理状态和心理倾向，它具有该群体的界限性，而且其形成与发展的基础是群体共同的参与和活动。一般来说，群体心理包括认同心理、归属心理、连动心理等方面，又具体表现为群体助长与致弱、从众与服从、群体顾虑化倾向与去个性化等心理效应。 首先，群体认同心理的合理使用有助于集体教育的情境创设，引导学生感知自身的成长需要“在集体中”。所谓认同心理，是指班级的所有成员对学习和生活中一般性问题的认知和评价能够基本保持一致的情感表现。影响认同心理发挥作用的因素是多样的，对于班级的集体教育而言，最为重要的是班主任的威信和班集体决策的民主化。今天的中学生已经初步具有了理性思维能力，而且倾向于自身的判断取向，因此要想发挥群体认同心理对集体教育的积极作用，就必须关注集体教育决策的民主化和班主任自身威信的确立。具体而言，有如下两点： 其一，集体教育决策的民主化就是指集体教育行为的采取与否必须经过学生的充分讨论，真正厘清学生对决策所涉及利益的关切点，通过合理的举措消除学生的顾虑与困惑，并通过民主的方式实现决策。如此才能引导学生关注集体教育行为本身，理解集体教育行为的意义，也有利于集体教育行为的贯彻和执行。 其二，班主任权威的树立对于群体认同的加强具有积极作用。虽然，班主任在集体教育中具有天然的话语权和威严，但是这不代表班主任具有了群体认同基础上的权威。正如案例中的王老师所表现出来的并非真正的权威，而只是一种威严，她所引导的集体教育行为决策也是一种假民主。因此，这种集体教育行为不仅难以取得实效，而且由于是假民主程序下的班主任个体意志的强加，反而会伤害到已有班集体的认同感，并削弱后续集体教育行为的执行力。 其次，群体连动心理的合理使用有助于形成集体自身的教育力，促进学生个体与班集体的良性互动，从而能够“通过集体”来实现个体与集体的发展。所谓连动心理，即通常所说的“心理连锁反应”，它是个体之间以及个体与群体之间的相互影响而呈现出的情感互动，表现为波及心理与互激心理、从众与服从等。良好的心理连动能够将班主任的集体教育理想很好地波及每一个学生，也有利于激发学生之间的正能量传递，从而使集体自身形成教育力。为此，必须在集体教育过程中首先强化班集体自身的建设，使班集体不再只是一个简单的学校基层管理单位，而是要成为一个有道德的、有情感的学生生活共同体，成为一个以责任关系彼此联结在一起的有着内在教育生命力的有机体，是一个以人为中心组织起来的大家庭，这个大家庭是“一个目标明确的场所，一个相互交流思想的场所，一个充满正义感的场所，一个纪律严明的场所，一个互相关心的场所，一个欢庆聚会的场所”。当然，如果班集体的建设被异化，成为班主任个体意志的载体，成为班主任操控的傀儡，那么反向的互激心理则会得到强化，任何一个集体教育行为(即使是正确的)都可能激起学生的不信任，从而对集体教育行为产生巨大的阻力。 最后，群体归属心理的合理使用有助于群体动力的形成并发挥作用，实现班集体建设与学生个体发展的双赢。所谓归属心理是指个体自觉地从属于所在群体的一种情感，这里特别要强调是个体的自觉行为，而不是迫于压力的无奈之举。“人在本质上是一切社会关系的总和”，一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。在内心中，每一个人都渴望将自身的发展与其他人相关联，或是得到他人的肯定，或是期望影响他人，正是在这个意义上，集体教育才具有了理论的可能与现实的意义。群体归属感的形成离不开群体的认同和连动，但是在本质上，群体归属感又侧重于个体与群体的关系建构，它对集体教育的借鉴意义更多的是借助于群体动力理论来实现的。 简言之，集体教育过程中的集体本身不是静止的，而是有着一个不断进行着内外能量交换的建构过程。这就需要我们在进行集体教育的过程中，把个体的成长融入集体的建设中，通过班集体共同价值观的塑造、班级规范的完善、个体发展的调适等，使集体教育行为本身既关注个体的利益诉求，又融入集体发展的诉求，实现个体与集体的包容性发展，即包容个性差异的集体发展，包容集体诉求的个体发展。当然，这里要特别关注的是，利用集体教育个体，不能以集体发展之名义压制个体的合理利益诉求。案例中的教育行为实质上是忽视了个体差异的集体发展，它造成的是个体的遗弃感，而不是归属感，因此，对个体和集体的发展都很难取得成效。 三、集体教育，让班级成为个体成长的心灵栖所 以教育心理学来审视日常的集体教育行为，不仅仅是为了分析这些教育行为背后的心理机制，更重要的是想通过教育心理学的分析来探索如何在学校德育工作中更好地推进集体教育，谋求个体与集体的包容性发展。 首先，集体教育要善于营造正确的集体舆论，创设健康的班级文化，从而给予学生积极的心理暗示，为集体帮辅个体创设良好的心理场。心理暗示对学生的发展是很重要的，班集体的舆论和文化氛围对学生的影响是潜移默化而又深远持久的，所以班主任在进行集体教育的过程中，要高度关注集体舆论和班级文化的建设。具体而言，其一，畅通言路，营造民主的班级生活氛围，让学生感受到在集体中生活是自由的、民主的，从而增强学生的主人翁意识和集体意识。其二，关注细节，设计过程，创设健康的班级文化。可以从班级精神的提炼、班级文化墙的设计、班级黑板报的布置、课桌文化的设计、班级文化衫的设计等各个方面引导学生参与到班级文化建设中来，让班级文化在学生的思想中萌芽，在学生的参与中诞生，在学生的维护中发扬光大。简言之，班级文化与集体舆论是学生共同参与的结果，自然能得到学生的理解与贯彻，这个过程本身可教育集体中的每个人，为通过集体，在集体中帮辅个体提供良好的心理场。 其次，集体教育要选择恰当的集体行为，从而激发学生个体之间以及个体与集体的良性互动。在日常的教育过程中，并非所有的集体行为都具有教育价值，有的集体行为不仅没有德育价值而且还会极大地破坏集体教育的既有成果。那么，什么样的集体行为才是恰当的、有教育力的呢？客观而言，这里不存在一把绝对正确的尺子，任何一个教育行为的选择都必须考虑各个班级的情况、各种教育行为发生的情境以及当时学生的心理反应，等等。但是，从一般意义上来说，恰当的集体教育行为应该满足这样的基本条件：具有教育的大爱、具有长效的运行机制支撑、赢得绝大多数成员的心理认同、尊重个体的心理感受、体现公平与正义的价值观。比如说，通过集体讨论和投票来制定班级成员的行为规范，对严重危害班集体利益的行为(不是行为人)进行公开的研讨，班级内部成员之间的互相评价，这些行为在实践中都是具有很好教育力的集体教育行为。同时，有些行为，如学生在班级内的公开检讨、让集体对某个犯错的行为人进行检举指正等，是针对个体的集体谴责，往往会伤及学生的自尊，也不具有教育的大爱，很多时候教育效果会适得其反，要慎用或不用。 再次，集体教育要采取合适的集体评价，借助于评价的导向功能，使集体向学生敞开怀抱，引导学生自觉地向集体寻求心理归属。作为一种教育方式，集体教育也存在着评价问题，而且评价的科学与否直接影响着集体教育的实效及其后续的发展。在班级层面上来思考集体教育评价，主要是通过集体来实现对个体的评价，如集体投票、同学互评等都是我们常见的一些集体评价方法。但是在实际的操作过程中，这些方法的使用却很有讲究。从教育心理学的角度来看，一种群体评价方法是否合适就在于它能否最大限度地通过连动心理效应激发群体的向上性，换言之，就是能否激发被评价者和参与者都能“见过思改”“见贤思齐”。比如，同学互评是一个很好的评价方法，因为学生之间是比较熟悉的，同学的评价往往能够反映该同学的真实情况，但是日常的做法只是简单地给一个同学下评语或是对他打分，这个行为就存在着隐患。因为同学间的交往存在广度和深度的差异，学生个体也存在兴趣、个性差异，所以同学评价容易出现评价的情绪化、片面化的可能，另外如果是实名评价，还会导致只说好话，不说坏话的片面性评价。因此，同学互评的过程中不妨考虑多维角度评价，考虑采取含蓄温和的更艺术的方式，或是使用预设选项的方式进行。 最后，集体教育还需要科学使用一些心理效应，发挥心理效应对个体成长与集体发展的教育价值。关于心理效应在教育中应用的文献是比较丰富的，这里不可能穷尽列举，也无需一一赘述。