外国教育史学科的困境与超越——基于我国外国教育史学科功用的历史分析，本文主要内容关键词为：教育史论文,学科论文,外国论文,功用论文,困境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－09文献标识码：A文章编号：1009-413X（2009）05-0005-07
一、我国外国教育史学科的当下困境
20世纪初，我国外国教育史学科在日本、美国教育史学科内容和体系的影响之下，启动了自身的发展历程。新中国成立后，外国教育史学科在“以苏为师”、强调教育史研究中唯物史观的指导和阶级分析方法运用的发展过程中，学科的苏式色彩和党性风格浓厚。1978年以后，我国外国教育史学科开始了本土化努力，得以恢复和重建的外国教育史在学科体系、研究范式、学科内容上努力突破既定框架和前苏联模式，并取得显著成就，以至于有学者将此阶段视为继20世纪二三十年代第一次高潮期之后我国外国教育史学科发展的“第二次高潮”[1](P24)。然而，颇出乎人们意料的是，此次高潮并未能从根本上将我国外国教育史学科带入更为辉煌的发展时期。相反，我国外国教育史学科在呈现短期的繁荣之后，迅速跌入充满危机和困境的谷底①。学者们思考外国教育史学科陷入困境的原因，探索摆脱困境的对策，有的学者提出学科本身缺乏变革和创新、史料建设薄弱、研究方法陈旧是学科陷入全面危机的根本原因[1](P24－25)；有的学者将外国教育史学科危机的原因归结于外国教育史研究现实感的缺乏，认为“缺乏强烈的现实感和对现实感的片面理解，不能不说是极为重要的原因”，“现实感的贫乏不仅是外国教育史学科研究目前陷入困境的内在原因，更是造成这种状况的主导因素”，“现实感的贫乏，已经成为阻碍外国教育史学科研究向前发展的内耗力量”[2](P61)；也有的学者将外国教育史学科发展迟缓、以至于陷入困境与危机的根本原因归结于：“没有处理好理论与实践的关系，以及由此而产生的外教史研究重点仅仅是对外教史中的教育家的教育思想、学校教育与教学理论的研究。”[3](P71)还有学者将我国外国教育史学科发展迟缓的原因归结为“思想保守”、“对教育家原著缺乏深入研究”等[4](P71－72)。
围绕如何使我国外国教育史学科走出困境、摆脱危机，学者们进行了严肃而富有深度的思考。有学者提出：“当前外国教育史学科改革的紧迫任务和基本方向是改变原有的片面认识，树立和培养正确的牢固的现实意识（现实感），并以这种意识指导实际的研究工作”[2](P61)；另有学者主张：“强调外教史研究的重点应当转移到对各国历史上教育发展中不同的实践领域的研究上来，并同时兼顾对以往已经探讨但尚有待于进一步深入研究的那些教育家思想、学校教学理论等，乃是我国社会主义建设在新时期的发展向外教史研究提出的迫切要求”[3](P72－73)。
客观地说，20世纪八九十年代以来，我国外国教育史学科发展迅速。据统计，1994年至2004年我国外国教育史研究成果数量有显著增长，研究者的时代意识、研究的系统性和整体性明显增强[5](P78－81)。然而，我国的外国教育史学科在发展的同时，事实上存在着研究队伍萎缩、人员结构失调、研究工作的失范、学科发展迟缓等诸多危机表征[6](P40－42)。同样的判断也可以用来表述中国教育史学科的发展状况，与哲学、社会学、伦理学等学科相比，与教育原理等二级学科相比，均存在着距离，教育史学科性质常常使人自觉、不自觉地忘记教育史研究的现实性和绵延性[7](P38)。在学者们思考我国外国教育史学科走出困境而提出的诸项策略中，包括外国教育史学科在内的教育史学科功用渐渐成为思考较多的问题之一[8]。尽管我们反对以狭隘的功利主义、实用主义态度看待外国教育史学科的功用，但努力思考在我国社会主义市场经济日趋发展的时代，如何科学定位外国教育史学科在社会整体发展、教育学科建设及其教师职业生涯成长等具体事务中的功用，既是关涉外国教育史学科发展的理论问题，更是确立该学科在大教育学科中的基础支撑地位，扩展学科生存空间，超越学科生存困境的现实问题。
二、我国外国教育史学科功用的历史定位
自20世纪初我国外国教育史学科诞生以来，发挥外国教育史的学科功用一直是我国外国教育史学科努力的方向。事实上，我国外国教育史学科的诞生便具有具体的功用性考虑。甲午战败后的中国知识界在痛思国弱原因时，认为是教育弱而致国弱，选择通过实施明治维新教育改革而强大起来的日本作为学习对象。在大量译介日本教育学著作的同时，开始了我国外国教育史学的发展历程。可以说20世纪初，我国外国教育史学科功用发挥的途径事实上也就是该学科生长的主要手段，即在师范学校中广设教育史课程，其间包括外国教育改革和外国教育家教育思想的内容。
20世纪二三十年代，外国教育史学科步入了我国学者称之为“外国教育史发展第一次高潮”的历史时期，学科研究队伍初步形成，外国教育史著作大量出版，1921年至1939年，各类译、编、著外国教育史著作达六十余种[9]。在这些著作中，许多作者已有意识地注重探索教育与政治、经济、文化等其他社会系统之间的联系，已有意识地探求外国教育发展对我国的借鉴意义。
建国初期我国教育史的教学与研究实践表现出鲜明的苏式色彩，前苏联教育史专家、前苏联教育史教材、学科研究的党性原则和政治色彩、唯物史观的学科指导思想成为这一时期我国借鉴吸收前苏联教育史研究成就的集中表现。外国教育史学科的整体功用可以概括为“以苏为师，学习前苏联教育经验”。
在经过长达十余年的中断与停滞（1966至1978）后，我国外国教育史学科步入恢复与重建时期，1979年在享有“人间天堂”美誉的杭州，全国教育史学研究会第一届年会召开，与会的外国教育史学者结合外国教育史的学科功用，集中讨论了“教育有无共同规律的问题”，讨论结果是“教育还是有其规律性的”，而且“教育规律没有阶级性，可以为任何阶级所用”。这一认识为外国教育史学科探究外国教育发展历史，总结外国教育发展的规律为我所用提供了认识论基础。关于外国教育史的学科功用，1985年10月，在山城重庆召开的全国教育史研究会第三届年会上，结合该届年会主题，与会者将外国教育史的学科功用确定为：结合外国教育史学科的特点，探讨外国教育发展和改革的经验与教训，以为我国教育改革事业提供可资借鉴、参考的资料与佐证[10](P64)。
20世纪80年代后期以来，外国教育史的学科功用更加引起具有强烈危机意识的学者们的关注和重视。外国教育史的学科功用在一些产生重大影响的外国教育史著作以及学术论文中以更为明确的方式得以表述，揭示探讨教育规律成为外国教育史学科的主要功用。譬如，在我国外国教育史学科教学与研究实践中发挥极大影响的《外国教育通史》“前言”部分反复强调：尽管外国教育史并非实用性或技术性学科，难以像自然科学那样对社会生产与经济实际发挥立竿见影的功效，但外国教育史借助于对世界教育演变历程的探索，公正如实地揭示教育发展的规律，以发挥外国教育史研究的“鉴古知今”、“古为今用”、“洋为中用”的功能，培养起人们具有远大的教育眼光和领悟教育问题的能力。“依据执笔同志共同的认识和想法，我们的努力方向和初步规划是试图按照以下的观点进行撰述，从而使读者能够比较全面和比较深入地理解世界教育的演变历程，洞察一些教育发展的规律”[11](P2－3)。标志着我国20世纪外国教育思想史学科发展水平的《外国教育思想通史》将外国教育史学科的最终功用确定为：“本书以辩证唯物主义和历史唯物主义的思想观点和方法论为指导……研讨外国教育思想产生、发展和演变的历史，分析与评价各个时代主要的教育思潮和教育思想流派，阐述各时期外国思想家和教育家认识教育现象、解释教育问题、探讨教育客观规律的得失。”②
在揭示教育发展规律的基础上，“借鉴外国教育发展的历史经验和教训，服务教育实践”成为外国教育史学科功用的具体表述。主要表述有：“我们研究历史人物的教育思想，除了给历史人物恰当的评价，给予相应的历史地位外，最主要的还是通过对其教育思想的研究，分析其对同时代及以后时代的人们的思想及实践活动的影响，从而合理地、科学地选择出富有价值的内容来服务于今天的教育实践”[12](P38)。“教育史研究的现实意义是非常巨大的。教育史提供过去的经验和教训……”；“外国教育史不仅能为构建科学的教育理论提供丰富的史料依据，而且对当前中国的改革实践以及建立有中国特色的社会主义教育体系，实现教育的现代化均有重大的指导意义和参考价值”[13](P54)。
其他更为具体的功用表述，如理解并解决现实教育问题、预测教育发展走势等则更是以探索教育发展规律、总结教育经验和教训为基础的。
三、教育史学科功用的域外追求：兼谈美国教育史学科功用的追求历程
（一）部分国家教育史学科功用的理解与实践
事实上，同我国外国教育史学科的现实功用一直受到的关注相似，教育史学科的功用一直受到国外教育史学家的关注，发挥教育史（包括外国教育史）的学科功用一直是世界性的学科发展问题。
前苏联时期康斯坦丁诺夫等著的《教育史》中即主张：“教育史可以帮助我们正确地解决教育学理论上的各种问题；可以扩大教育方面的眼界，发展教师的教育思想，防止他们对教育问题采取狭隘的功利主义的态度和庸医配剂方的态度；可以促使教师发挥教育上的创造性。”[14](P2)
来自巴黎国家教育研究院的玛丽·玛德琳·康比尔教授（Marie- Madeleine Compére）在调查欧洲所采用的教育史教科书后提出，“对当前大学中教授教育史的任何考虑都需要从实践的意义出发”，教育体制要求“教育史对未来教师应具有实用性”，“教育史需要不断地证明它的社会效用”[15](P206－213)。
日本爱知师范大学的片同义雄先生（Yoshio Katagiri）则试图通过自己的教育史教学，使学生更加清楚日本教育问题的症结所在，并为解决这些问题提供帮助。“我们通过教育的历史研究，通过比较，能够更加弄清问题的症结所在”，“我们必须从一种新的角度来认识这些问题，教育史研究在这方面可以给予我们帮助”[16](P110)。
英国伦敦大学教授理查德·奥尔德里奇（Rich ard Aldrich）在回顾教育史在英国的发展历程时述及，20世纪60年代，教育史的职业目的体现于师范教育之中，该学科“可以使教师获得教育的历史知识和典型的经验。作为教育的基础学科之一，教育史具有较高的地位”。奥尔德里奇还乐观地预言，鉴于专门的师范教育和师资培训比仅仅在教室里进行学徒培训具有更大的意义，教育史将在不久的将来再一次成为师范教育和师资培训的综合科目[17](P131)。
比利时鲁汶大学教授，著名教育史学家马克·第帕普教授（Marc Depaepe）提出，对教育史功用的追求实为一种世界性的普遍现象。第帕普先生在一次国际研讨会上曾谈及有六百多篇文章讨论过该问题。第帕普将有关教育史学科功用的认识概括为以下几种：
其一，吸取历史教训说。教育学家千方百计地企图在历史研究中使“历史”更加符合实际，更加恰当，功能更加强大，帮助人们从过去吸取更多的教训，从中得出适合于当前的范例和启示。不过这种功利主义的认识也招致一些人的异议，法国年鉴学派史学家费布尔（L.Febre）主张历史的惟一教训正是没有提供教训。
其二，提高教育理论洞察力说。一些教育史学者将教育史的功能确定为“提高理论的洞察力”，“借鉴历史可能得以提高某些理论的洞察力；反过来，某些理论也可以使历史的演化变得更容易理解”[18](P22)。该理解所存在的问题在于，在历史基础上形成教育理论以及在历史中使用当代教育概念容易随心所欲；而且在追求理论洞察力的时候，是否人们可以不必还历史以本来面目，不必对历史的理论价值有所适当地追求，确实是一个值得注意的问题。
第三，教师培训课程说。作为教师培训课程的教育史可以在两个层面上发挥自身的功能。在认知层面上，通过教育史课程的学习，可以使未来的教师获得批判性和判断力的提升，得以突破当代行为科学的肤浅研究，能够运用相对论原理思考教育思想与实践问题，最终掌握教育思想与实践的历史连续性。在情感层面上，教育史课程的学习还可以在了解人类教育史以及本民族本国家教育史的基础上，激发未来教师们对教师工作形成正确的态度以及对本民族教育发展史怀有崇敬之情。这一认识明显地求助于意识形态以及理论或策略上的优势。
第四，知识需求功能说。美国的教育史学家提出教育史研究可以满足个人对知识需求的满足，其途径是把教育思想和教育实践置于更为广阔的时空坐标内考虑，进而超越现实获得一种具有普遍意义的教育知识。
不过，在马克·第帕普看来，“教育史决不能去评价过去的价值观和行为规范，当然更谈不上谴责它们了。教育史的研究如能表明当前有关儿童培养和教育的思想和实践是如何产生出来的，并借以使它们更容易被人们所理解，那么，才有相当的用处”[15](P25)。
（二）美国教育史学科功用的追求历程
在域外教育史学科功用的发挥与追求中，美国教育史学科功用的发展实践是值得关注的。19世纪末期至20世纪初期以孟禄（Paul Monroe）《教育百科全书》和库柏莱（Ellwood Cubberley）《美国公立教育》的出版，标志着教育史作为一门学科的诞生。此后，学科功用的追求成为贯穿美国教育史学科发展的一条主线。
19世纪末20世纪初，在回应有关美国教育史学科严重脱离教育实践的抨击中，并在教育领域内以效率、经济和自治为特征的“科学主义运动”的影响下，传统教育史派的领军人物库柏莱在其1919年出版的《美国公立教育》中，在总结美国公立教育发展的历史经验的基础上，明确提出教育史学科的教学和研究应着力发挥在未来教师树立崇高的教师职业信念和意识方面的作用，并将教育史学科功用概述为两个方面：一是为教师培训服务，二是为教育改革服务[19](P40)。传统教育史学的另一位开创者孟禄及其门徒奈特（Edgar Knight）、诺贝尔（Stuart Noble）、瑞斯纳（Edward Reisner）、吴迪（Thomas Woody）、古德塞尔（Willystine Goodsell）也在追求教育史“美国化”的实践中强调教育史的实践价值，有意识改善教育史课堂教学效果。
20世纪30年代，应美国社会改造主义和进步主义思潮发展的需要，教育史界提出了加强教育史实用功能的呼声，即“教育史在教师教育课程计划中应减少学术性，增加功能性的要求”。康茨（George S.Counts）、克伯屈（William H.Kilpatrick）及鲁格（Harold Rugg）组建“教师学院讨论小组”（Teachers College Discussion Group），并在1934年创办《社会先驱者》，为他们借助于发展教育史学科参与社会重建活动提供了组织和制度保障[20](P12)。
在回应20世纪30年代进步主义历史学家以詹姆斯·鲁滨逊（James H.Robinson）、特纳（F.R.Turner）、帕林顿（V.L.Parrington）、贝克尔（C.Becket）、比尔德（C.Beard）等进步主义历史学家构建“有用的历史”，追求历史现实感的号召中，1939年布茨（Freeman R.Butts）提出：“教育史应该既有助于美国教育所面临的重大问题的解决，同时也应该为美国文化和社会历史的发展做出贡献。”[21](P246)
1948年布茨（Butts）、安德森（Anderson）、谟曼（Arthur h.Moehlman）、德里克（William F.Drake）、古德（Harry Good）、沃顿（Flaud Wooton）、艾格特森（Claude Eggertsen）等人联合成立“教育史分部”（History of Education Section），并把教育史分部的职责确定为：探究教育史在培养未来教师的过程中所发挥的作用；为具有加强教育研究交流兴趣的成员提供机会；与“全美教育学院教师协会”及其他组织加强合作，共同促进教师教育的发展[22](P1－4)。
20世纪60年代，美国修正派教育史学诞生，出现了以贝林（Bernard Bailyn）、克雷明（Lawrence A·Cremin）为代表的温和修正派和以卡茨（Michael Katz）、斯普林（Joe Spring）、克勒尔（Clarence Karier）、梯亚克（David Tyack）、费尔劳斯（Paul Violas）为代表。温和修正派秉持进步史观，主张历史研究的目的在于客观地再现历史的真实面目。克雷明还主张教育史应该与历史学建立起密切的联系，同时也应该保持与专业教育领域的学者们之间的联系。“教育史应该与历史专业建立起更加密切的联系；教育史尤其应在与社会、文化和知识历史建立联系的同时奠定其根基；教育史应该减少自身的狭隘性以及在某些时期存在的短视”[23](P25)。
激进派教育史学家对教育史学科功用性的关注与追求主要体现在其强烈的社会政治、经济关怀上。卡茨等人着重从美国的社会经济、政治状况的分析入手考察美国教育发展的历史，并得出学校教育是美国上层统治工人阶级及底层民众的工具的结论。
通过简单考察美国教育史学科功用确定与追求的历史，我们可以发现：
第一，美国教育史学科对于社会变动、时代精神以及现世社会生活的需要一直保持着敏锐直接的反映。无论是库柏莱对美国公立教育的研究，还是克雷明对殖民地时期、建国初期与城市化时期美国教育的研究，均表现出鲜明的现实性和功用性。美国教育史学科所表现出来的这种一贯的现实关怀，将教育史学科融入不同历史时期的美国社会之中，为教育史研究不断引入现实的基因而试图使教育史研究常葆青春活力。
第二，美国教育史学科一直表现出来的强烈的现实关怀又在一定程度上影响了教育史学科的学术性成长。美国教育史学科的成长过程一直伴随着学术取向与职业取向的“发展路径”之争。长期以来，教育史学科在教师培训体系中的实用价值遭到人们的质疑，现实性责任已经成为美国教育史学科难以承受的生命之重。“如果怀有过于强烈的现实关怀，对时代精神不加辨析和保持警惕，不免使史学的特性受到损害”[24](P23)。美国教育史学科一直试图与现实的教育需要与社会问题保持零距离接触，以一种并不能完全体现教育史学科特性的方式追求学科的功用性，在某种程度上损害了教育史学科的发展利益，致使美国教育史学科在发展中不断遭遇危机。
第三，美国教育史学科发展的经验显示，仅仅把教育史学科功用性的追求限定在教师的养成计划与教师教育体系之中，希望教育史学科能够帮助人们解决现实的问题既无助于问题的解决，又在一定程度上损害了教育史学科的学术价值。而在关注教育现实问题的基础上，发挥教育史学科为人们解决当前教育问题提供一种历史洞察力和综合认识能力的价值，则是教育史学科发挥实用性功能的一种可能性选择。
四、构建我国外国教育史学科功用体系的一种尝试
尽管教育史学科作为一门社会科学，难以具备自然科学以其对自然现象的科学解释或科学归纳所导致的实用性功能的表现，但教育史学科却有着自己独特的功能：教育史是作为认识主体的教育史学家在对人类社会教育史发展的过去和其自身所处社会教育发展现状之间所建立的一种联系。作为已经发生过的教育实践或教育理论，可以帮助现时代的人们更全面深刻地理解教育的性质与范围。教育史学家对人类教育史料的选择形式，事实上正是教育史学家充分关照现代和当代教育的反应。因为进入教育史学家视野的绝不可能是全部的已经发生过的教育事实，因为历史自然是已经发生过的，但发生过的并不能全部成为历史。
相对于自然科学而言，外国教育史学科具有一般社会科学和人文科学的特殊性，如研究对象是已成为过去的教育历史事实，涉及到人的教育、社会发展及其二者之间的关系，具有鲜明的主观色彩；研究结论一般不是绝对的，精准的。但是外国教育史学科作为社会科学的特殊性，并没有彻底消解其作为科学的一般性。其研究对象虽然具有主观性，但同时也具有客观性，由人和社会所构成的教育历史，事实是一种客观存在，教育历史事实的发生和发展必然受制于客观条件的制约。在研究结论上，研究教育历史事实所得到的结论尽管在短期内不具备“可重复性”和“可验证性”，但从一个较为长期的宏观的、动态的历史时段而言，一些教育史研究结论，一些动态的因果关系和先后关系又是可以服务于具体的教育实践的。
考虑到长期以来我国已经形成的以“探索教育规律”为基本定位的学科功用传统，考虑到我国外国教育史学科目前的困境，尤其是考虑到我们在探索教育规律方面所存在的目标与手段之间的巨大反差[6](P44)，结合部分国家教育史学科功用追求的历史与现状，确立以探索教育发展规律为指导思想，以充分发挥我国外国教育史学科的教师职业发展功用、教育学学科发展功用以及提供教育历史洞察力和综合认识能力为主要内容的学科功用体系，成为思谋我国外国教育史学科走出困境、超越危机的可能性手段之一。
第一，继承我国外国教育史学科建设与发展实践中所形成的“探索教育规律”的学科功用定位传统，在梳理我国外国教育史学科百年发展历程的基础上，总结前人取得的成就和经验教训，结合社会发展与教育改革的现实需要，确定学科研究的任务、范围和目标，目前似以提“探索教育规律”作为外国教育史学科功用的指导思想为宜。当然，通过提升外国教育史学科的“学术性”，即借鉴现代史学理论与方法、教育学理论与手段，从更高的层次上研究教育与社会发展、教育与个人发展的内在联系，这一指导思想是能够帮助我们接近对教育发展规律的认识的。
第二，进一步强化并实施外国教育史学科的教师职业发展功用，即发挥外国教育史学科的教师职业发展功用。纵览国内外教育史学科的发展历史，可以发现外国教育史学科在教师教育及教师职业发展实践中功用突出。自我国师范教育制度形成之日始，《教育史》即是作为基础课程而设。美国教师教育及教师培训的历史也伴随着教育史学科功用的成长。我们承认，就像不具有任何医学史知识的人能够当医生一样，不具有任何教育史知识的人也可以当教师。但是如果我们需要的不是一般的教书匠，不满足于教师养成的行会式学徒培训，那么我们就需要结合教师职业的特点，有选择性组织教育史实和教育理念，让未来的教师获得教育史知识的素养，形成未来教师的批判性意识，帮助他们理解教师职业和自己的职责，能够以一种连续性的历史眼光，更加清晰而深入地理解当前的教育实践和自身的教师职业活动。
第三，进一步明确外国教育史学科在其上位学科——教育学学科发展中的学科功用，即发挥外国教育史学科的教育学学科发展功用。包括外国教育史在内的教育史学科在整个教育学科中处于基础地位，发挥着支撑教育学科建立与发展的功用。一切活生生的教育实践、教育观念与思想的争论最终都要进入教育史的学科研究范畴，那么教育史学科所包含的涉及教育领域中的制度、思想、理论体系、改革实践将为教育学科的发展提供丰富的历史素材和理解现实教育问题的历史参照。总之，作为一门教学课程，外国教育史应该在教师教学课程体系中发挥“教师职业通识课程”的教师职业发展功用。
第四，进一步发挥外国教育史学科为人们理解当前教育问题提供教育历史洞察力和综合认识能力的功用，通过外国教育历史知识的普及化传播，使一般民众理解在现代学习化社会与个人发展中发挥着越来越重要作用的教育的价值，使其有能力认识并科学安排自己及家庭成员的教育事务。
当然，还应该认识到的是，外国教育史上述学科功用体系的构建及发挥，必将对现有的学科研究范式、研究方法与手段，以及现有的教材与教学体系提出全面的改革要求。
收稿日期：2009-03-17
注释：
① 我国外国教育史学科发展处于“被动局面”、呈现“落后状况”、“陷于困境”、“发展缓慢”、“当代危机”、“全面危机”的声音自20世纪80年代末期出现以来，一直延续到21世纪初期。详见“浅谈外国教育史研究中的几个问题”（载《教育研究》1986年第4期）；“再谈外国教育史研究的一些问题”（载《教育研究》1987年第8期）；“再论外国教育史研究中的现实感”（载《教育研究》1989年第5期）；“也谈外国教育史学科建设”（载《教育研究》1989年第5期）；“关于外国教育史学科建设若干问题的思考”（载《西北师大学报》（社会科学版），1997年第3期）；“全面危机中的外国教育史学科研究”（载《高等师范教育研究》2000年第4期）；“外国教育史学科发展的世纪回顾与断想”（载《河北师范大学学报（教育科学版）》2001年第3期）。
② 吴式颖、任钟印主编：《外国教育思想通史》（第一卷），湖南教育出版社2002年版，总序，第1－2页。主张外国教育史的学科功用在于揭示“教育发展的客观规律”说，一直是主导我国外国教育史学科功用表述的主流话语。其它可参看：赵祥麟：“关于外国教育史学科体系的几个问题”，《华东师范大学学报》（教育科学版），1984年第2期；吴式颖等编著：《外国教育史简编》（前言），教育科学出版社1995年版；周采、杨汉麟：《外国学前教育史》（前言），北京师范大学出版社1999年版。