教学设计中教师应具备的几种意识，本文主要内容关键词为：几种论文,教学设计论文,应具备论文,意识论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学设计，指教师为达到一定的教学目标，对教学活动进行的系统规划、安排与决策[1].具体地说，教学设计包含几个层面：①教学设计要依据教学原理，遵循教学过程的基本规律，制定教学目标，以解决教什么的问题；②教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动，因而要求教师对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解决怎么教的问题；③教学设计把教学过程各要素看成一个系统.分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学过程最优化；④教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程.教学设计与教育技术密切相关，其功能在于运用适宜的教学方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性的程序.
随着教育改革的深化，教育理念、教学目的、教学内容、教学模式、教学技术及教学评价等教学要素都在不断更新，因而对教师的教学设计质量有了更高的要求.当代的数学教师不仅要有扎实的数学基础理论知识，而且还应具有一定的教育学、心理学理论功底，具备较广博的人文知识，形成相对完整的能力结构.对于教学设计而言，数学教师的几种意识显得尤其重要，包括观念更新意识、问题意识、反思意识、创新意识等，这些意识是教师素质的重要组成部分，是形成教育、教学能力的前提，是影响教师行为的诱因，因而对教学设计有直接的制约作用.
1 观念更新意识
所谓观念，指教育观念，即教师对教育本质的认识和体悟.作为数学教师，其教育观念就是对数学教育本质的认识和体悟.观念更新意识，指教师对自己所持的教育观念有清晰的认识，对不断萌生和发展的新的教育观念有敏锐的洞察力，进而产生更新自身旧观念的经常性愿望和行为.
数学教育观念分为数学观和教育观两个层面.数学观是对数学学科本质的认识；教育观是对学与教本质的认识.
对数学本质的理解，历史上曾有许多不同的观点，方延明[2]将其梳理为15种学说：万物皆数说、哲学说、符号说、科学说、工具说、逻辑说、创新说、直觉说、集合说、结构说、模型说、活动说、精神说、审美说、艺术说.这些观点实际上是人们从不同侧面对数学作出的解释，显然，这些对数学本质的不同看法会对应不尽相同的教育理念.如果一个教师注重数学的学科结构，他就会自觉地把数学视为模式的科学；如果注重过程，就会认为数学是直觉和逻辑的产物；如果注重社会价值，又会把数学理解为是一种工具，等等.这些个人的数学观反映在教学设计中，就会产生不同的教学目标和价值取向.
从认识论的层面看，由把数学视为绝对真理的绝对主义演化而成的静态数学观，与把数学视为相对真理的可误主义演化而成的动态数学观对数学教育的影响最大.事实上，英国的数学教育在历史上产生过5种教育观，即严格训导派、技术实用主义、旧人文主义、进步教育派和大众教育派[3]，其萌芽就源于两种不同的数学观.如果把数学看成绝对真理，看成是静态知识的堆砌，那么数学的目的就是教师把这些知识原样地传授给学生，教学设计就是一种“结果型”范式，教学评价则以学生掌握的知识量作为评价指标.如果认为数学真理不是绝对的，而是可误的，把数学看作由问题、语言、命题、理论和观念组成的复合体，是动态的知识发展系统，那么反映在教育上便是一种实现人的发展的教育观，以培养学生的批判意识和创造能力为主要目的，其教学设计是一种“过程型”的范式.
同样，不同的教学理论对教学的本质有不同的解释，从而对应着不同的教学设计思想.行为主义强调刺激和反应的联结，教学设计就只关注教师的教学操作和学生学习结果的操作；认知主义以信息加工学说解释学习的本质，教学设计就要涉及教师的教学操作、学习者的的特征、学习的信息加工过程、学习所获得的知识类型以及学生学习结果的操作；人本主义强调以人的发展为本，教学设计就会更多地体现使学生达到自我实现的目的；建构主义认为知识学习是学习者自我建构和社会建构的结果，教学设计就会渗透着促进学生知识建构的策略.
新观念的产生不是对旧观念的完全扬弃，而是一种整合.事实上，每一种观念都有自身合理的一面，因教学内容不同，教学设计可以以不同的理论作为基础.因此，更确切地说，观念更新意识要求教师有整合观念的意识、接受新观念的意识、替代旧观念的意识.
2 问题意识
问题意识是指在人们的认识活动中，活动主体对既有的知识经验和一些难于解决的实际问题或理论问题所产生的怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，并在其驱动下，不断提出问题和解决问题.
当今涌现出的一系列教学模式：问题解决模式、开放式教学模式、研究性学习模式、创新教育模式等，都是以问题为中心的，显然，教师的问题意识就成为影响教学设计质量的一个重要因素.
在数学教学设计中，教师的问题意识主要表现在两个方面：其一，追溯问题产生的背景和缘由的意识；其二，不断提出新问题的意识.问题产生的背景主要有两种情形，即现实背景和数学背景.现实背景指数学概念、命题、问题对应某种现实模型，是对现实模型的一种抽象.数学背景则指数学概念、命题、问题对应某个数学模型.问题产生的缘由可能是为了解决一个现实生活中的问题，也可能是问题的自然逻辑延伸，而这种问题的自然逻辑延伸就是不断产生新问题的过程.另外，挖掘各知识之间内隐的联系，也是产生新问题的根源.因而在教学设计中，要求教师有将一个数学概念或数学命题还原为一个现实问题的意识，有探究知识间的联系、对问题进行逻辑延伸与自然推广的意识.
例如，对于问题：已知
现实背景 建筑学规定，民用建筑的采光度等于窗户面积与地面面积之比，但窗户面积必须小于地面面积.采光度越大说明采光条件越好，问：当窗户与地面增加同样面积后，采光条件是变好，还是变坏了，为什么？
数学背景 请探究是否所有的矩形都相似.
3 反思意识
反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力[4].反思意识即教师自觉产生对自己的活动目的、活动计划、活动策略、活动过程及活动评价的反思欲望和信念.反思不是单纯的事后行为，还包括事前和办事过程中的反思.
在数学教学设计中，首先，设计者要对教学目的进行反思.一个教学设计应反映出教学目的的多维性.数学知识的建构、数学技能的形成、数学能力的发展、数学思想方法的渗透、数学精神的领悟、数学知识产生过程的体验等，都是数学教学的目的，而且，这些宏观的教学目的又可以进一步细分，譬如，要训练学生的何种技能？要培养学生的何种能力等.因此，教学设计中就应认真分析教学内容，确定多个教学目的，有的是主要目的，有的是次要目的；有的是直接目的，有的是间接目的，设计者对此应当有统筹的把握.第二，要对教学设计的理论基础进行反思.在教学设计中，自己所持有的数学观是什么？是以哪一种教育或心理学理论作为基础的？为什么要这样做？等等.第三，对教学程序的设计及教学策略的选择的反思.反思知识展示的顺序是否合理；选择的教学策略是否恰当；例题与习题的搭配是否符合教学目的的要求；采用的媒体是否能真正发挥辅助教学的功能；为什么要这样设计教学程序？为什么要选择这样的教学策略等等.第四，教学实施后的反思.主要是对教学效果评价的反思，如何改进教学设计的反思.
4 创新意识
创新意识指教师的创新的欲望和信念，其核心是自我批判的意识，不受固有思维模式的束缚，勇于立新.
创造性地设计教学，目的是为了更有效地达成教学目标，使教学过程更加优化，增大教学效益.一般说来，教学设计中的创新主要包括：1）教学内容组织的创新.譬如，以不同的材料作为“先行组织者”；对教材内容的解构与重组：对概念、命题赋予不同的现实模型或不同的数学模型；对例题、习题的改造与扩充等，均是在原有基础上的创新.2）教学模式构建的创新.根据不同的教学内容合理地选择教学模式，在此基础上，更注意综合一些教学模式，创建一些新的教学模式.模式创新的最高境界，或许是一种不受模式的约束，融有模式于无模式之中.3）教学组织形式的创新.4）教育技术的创新.表现为多媒体的合理组合，课件编制更富创意等.
值得强调的是，教师的创新意识不仅能体现在教学设计的“外部产品”上，而且更重要的在于这种榜样式的创新意识能够渗透在教学实施的过程中，给学生以潜移默化的熏陶，从而达到培养学生创新意识的目的.