在卢梭与康德之间——裴斯泰洛齐教育哲学思想初探，本文主要内容关键词为：卢梭论文,康德论文,哲学思想论文,裴斯泰洛齐论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
DOI:10.3785/j.issn.1008-942X.2012.04.191
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[在线优先出版日期]2012-08-29
从历史上看，人类及其本性孕育于自然之中。早期人类因对自然缺乏足够的认识而赋予自然无限的“迷魅”，古希腊神话即以神的形象和方式来解释世界的本原，在一定程度上标志着西方哲学思想的萌芽。此后，随着人类主体及其反思意识的提升，人类开始把主观世界从自然客观世界中分离出来，于是人对自身主体地位的自觉意识逐渐形成。苏格拉底以镌刻在雅典特尔斐神庙上的“认识你自己”为座右铭，将哲学的主题从探讨客体世界转为探讨人类自身的主体世界，试图揭示人类社会普遍的善，从而开启了西方人性论的先河。在此基础上，柏拉图、亚里士多德以自然人为基础，以理性为认识真理的基本路径，以人类灵魂的善和美为主要内核，来尝试构建古典教育的哲学理论，而人性论则成为贯穿其中的一条主线。欧洲文艺复兴运动兴起之后，近代科学技术的成就和经验主义哲学的传统促使自然“祛魅”，自然人基础转向社会人基础并将个体置于社会境遇之中，力求培养适应并能不断革新现代社会生活的国民，由此奠定了现代教育的主旋律。在此历史背景下，裴斯泰洛齐和卢梭、康德等人一起，围绕人性及教育的有关问题展开深度的哲学思考和探索，从而为西方教育哲学增添了新的思想养料。从19世纪末、20世纪初开始，裴斯泰洛齐的教育思想及业绩就通过西方来华传教士和部分学者传入中国，其教育代表作《林哈德和葛笃德》也先后出版了中译本《醉人妻》和《贤伉俪》[1]，但关于裴斯泰洛齐的教育哲学思想，迄今为止学界尚未予以足够的重视和充分的研讨。有鉴于此，本文拟围绕人性论这条主线，将裴斯泰洛齐置于卢梭和康德的思想关联之中，对其教育哲学思想的特点及意义等有关问题作一初步探析。
一、人性与教育
裴斯泰洛齐(Johann H.Pestalozzi，1746—1827)不是一个哲学家，但他有着独到的教育哲学思想。早在创办和主持“新庄”(Neuhof)“贫儿之家”期间，“他想通过教育来发展人的智慧、能力和道德品性，在发展人性的基础上，使人民谋得较好的生活，使社会状况得到改观”[2]3。1780—1797年间，裴斯泰洛齐开始进入理论探索和研究时期，写下了《隐士的黄昏》(Die Abendstunde ei nes Einsiediers)、《林哈德和葛笃德》(Lienhard und Gertrud)、《关于人类发展的自然进程》(Nach forschungen uber den Gang der Natur in der Entwickelung des Menschengeschlechts)等早期作品。裴斯泰洛齐在《隐士的黄昏》中开宗明义地发问道：“人实质上是什么?舍其地位的不同——国王和村民——他们所共有的人性是什么?”[3]245他认为：“认识人类的内在本性，了解人类的需要，了解怎样使人类提高，怎样使人类堕落，显然是必要的。的确，人人都应当知道这些，不管他们的地位多么卑下。”[3]245同时指出：“人类的内心得到满足，共同的人类本性得到力量和纯洁，人类的生存得到福泽——这些并非梦想!追求和寻找这些东西，无疑是人类的真正职业。至少我自己的心愿的归宿就在其中。我的全部本性驱使我投身于对它们的追索。”[3]245-246怀着这种初衷，裴斯泰洛齐进一步分析道：“人类获得幸福的能力既非依赖于谋略，亦非取决于侥幸。它蕴藏于人类自身，与人类的基本才能联系在一起。我们必须首先认识这条真理，它比一切都重要。生活作为个人自身所过的日子，其本身就是一本自然的书籍。这里面蕴藏着开明的教育力量的秘诀。学校如果不把它的工作建立在这个基础之上，就会误入歧途……人类本身对人类力量的认识，才是自然教育所要关心的问题。”[3]246由此他宣称：“每个人，即便是最低下的人，都应当获得这起码的、最朴素的人类智慧，这便是普通教育的宗旨。通过实践训练，使这种智慧有益于特殊的生活环境，则是职业教育的目标。但是，后者必须始终服从于前一个大目标……一个人缺少了最基本的教育，他首先就不是一个全部人性都得到了充分发展的人。”[3]247从这些简朴而精炼的文字表述中可以发现，裴斯泰洛齐对教育的基本看法远可上溯至古希腊的亚里士多德，近则与其思想先辈卢梭紧密相连，还可真切地感受到他与同时代哲人康德是彼此相通的。例如，关于重视普通教育的思想，亚里士多德早已提倡“自由教育”(Liberal Education，亦称“文雅教育”)的观点，用他本人的话来说，即“应当有一种教育，依此教育公民的子女，既不立足于实用也不立足于必需，而是为了自由而崇高的情操”[4]271。至于教育必须遵从人内在的自然本性、来源于人类生活本身，则无疑表达了卢梭及启蒙思想的最强音；而教育的宗旨在于将人造就成“一个全部人性得到了充分发展的人”，这正是康德“三大批判”的主旨及精髓之所在。从这个意义上可以说，《隐士的黄昏》为后人深入裴斯泰洛齐的教育思想体系，以便在西方教育思想的发展脉络中把握其历史地位提供了一个便捷的“入口”。
然而，社会的客观现实在裴斯泰洛齐看来却不容乐观，这不仅是由于“贫儿之家”因无法解决经费问题于七年后被迫停办，更主要是因为当时的瑞士政治制度腐败，贫富矛盾加剧，社会乱象纷生，人民备受欺凌和压迫，所有这一切已导致人性的严重扭曲。在《林哈德和葛笃德》中，裴斯泰洛齐曾借少尉之口对当时的社会现实作了生动的描述：“人的造作和自然的实质已经脱节，法规与实际已经不符；于是人的造作就破坏了自然的本质，使人生愈感矛盾，社会愈见纷乱……譬如立法者对社会的阶层认识不清，人造的差别就愈大；官贵民贱，尊富抑贫，重强轻弱，于是扼杀了社会的公正和安全。如今有一个人，不如农妇诚实，不及牧童纯洁，家庭混乱，自身不修，邪僻鬼祟，狡猾恶毒，狂妄残酷，一如未开化的原始人，但是竟能身居高职，领导指挥，只因他们是政府的官吏，是社会的上层，便能依法为人民的官长楷模了。”[5]751为了根除这些现象，裴斯泰洛齐呼吁：“立法者首先须彻底了解人类的本质，由天然规律中探取全部的智慧，顺乎人性的自然，合乎社会和时代的需要”[5]750。同时他试图对人性问题作专门的探索，力求从哲学的高度进一步揭示人性的本质，可以说他的这种努力比较集中地体现在《关于人类发展的自然进程》中。
据英国研究裴斯泰洛齐的著名专家格林(John A.Green)介绍，裴斯泰洛齐曾于1792年赴莱比锡探望姐姐，在那里曾会见了歌德(Johann W.Goethe)、维兰德(Christoph M.Wieland)和赫尔德(Johann G.Herder)等文化名人，次年返回新庄后又见到了哲学家费希特(Johann G.Fichte)，从此他和费希特之间建立起志同道合的深厚友谊①[6]64。这一时期，费希特与裴斯泰洛齐经常交谈社会、政治和教育问题，两人的许多看法颇为一致。费希特尤其赞赏裴斯泰洛齐在教育改革实践和理论探索方面的努力及成就，在日后发表的《对德意志民族的演讲》中，他宣称裴斯泰洛齐和马丁·路德一样最能代表“德意志精神的基本特征”，他所倡导的新教育“很可能有能力帮助各民族和全人类走出现在所处的苦难深渊”[7]145-146。他建议裴斯泰洛齐“把自己的教育思想写成一部学术性著作，以此向世界宣告自己在全部道德复兴问题上的成熟观点”[8]413。裴斯泰洛齐接受了这一建议，遂于1797年写成《关于人类发展的自然进程》。对于这部教育哲学著作历来有不同的评论，美国资深教育学家古特克(Gerald L.Gutek)曾介绍道：“这本书被评论家严厉地批评为混乱和太过抽象”[9]212。但它却受到裴斯泰洛齐同时代人的高度评价，如曾任教于裴斯泰洛齐主持的布格多夫学校的尼德勒(Niederer)在1801年写信给裴氏时说：“我认为这本书提出了最有价值的新发现，可以说是你的方法论的基础”②[10]16。格林对这部著作的价值和意义深中肯綮地概括道：“对我们来说这部著作的意义在于：一方面，我们从中可把握裴斯泰洛齐的基本原则与同时代的哲学思想的联系；另一方面，我们也看到它对裴氏教育学说的道德基础作了一个概述。”[11]37
在《关于人类发展的自然进程》中，裴斯泰洛齐从教育哲学的角度出发提出了一个宏观的分析框架，即把人类分为“原始人”(亦称“自然人”)、“社会人”和“道德人”三种基本类型。首先，在“引言”中裴斯泰洛齐又提出了《隐士的黄昏》中同样的问题：“我是什么?人类是什么?我做了什么?人类做了什么?我的实际生活把我培养成什么样子?人类生活正在把人类培养成什么样子?”[12]266该著作的编纂者向读者提示道：“他的方法大体都是心理学的方法。对这些问题进行仔细思考，就得出下面关于社会发展进程的大致步骤。”[12]266换言之，裴斯泰洛齐主要是将“原始人”视作个体的存在，于是运用适合于个体的心理学的分析方法推导出人类社会发展的基本进程，即“人类在自然的状态中孤立无援，迫使他去预先筹谋，去认识。预谋使他寻求胜于他人。优于他人便会导致所有权。对财产的占有便产生社会”[12]267。至此，“原始人”开始转变为“社会人”。但人类在进入“社会人”阶段后又做了什么呢?他回答道：“有了社会便有了地位、权力、荣誉。荣誉和权力导致臣服、控制。臣服和控制导致阶级分化——国王、贵族、仆人。”这些连锁反应的结果是：“人类获得了法定的权利。法定的权利给公民以自由。缺乏法定的权利便产生暴政和奴役。”[12]266-267因此，以裴斯泰洛齐之见，在“原始人”阶段，人的物质需要是简单的，人性的本质是纯朴的，随着自私和财产的出现，人类开始进入“社会人”阶段，处处受到社会及其法律的制约，人与人之间不平等的关系日益加剧，而要使人类本性得到充分而和谐的发展，唯有通过教育来增进人的道德力量，克服动物性的欲望，抵制社会及其法律的不良约束，由此，人类才可能进入“道德人”的阶段。依据《关于人类发展的自然进程》的逻辑构架及其中心内容，可将其基本特征及宗旨概括如下：
其一，裴斯泰洛齐虽然试图勾勒出人类发展的轨迹，但他所描绘的人类的三种基本类型却主要具有“同时态”的特征，而非具有“历时态”的特点。众所周知，17世纪中叶以来，随着欧洲理性主义思潮和启蒙运动的兴起，不少思想家、哲学家尝试从历史哲学的角度来揭示人类社会发展的阶段性特征，在此基础上解释人类历史的进程、方向及规律等重大问题，从18世纪意大利思想家维科(Giambattista Vico)将人类历史概括为“神的时代”、“英雄的时代”和“人的时代”的观点，到与裴斯泰洛齐同时代的德国学者赫尔德提出人类历史包含“诗的时代”、“散文的时代”和“哲学的时代”的三阶段模式，都是这方面的代表性成果，从而为西方历史哲学的产生奠定了理论基础。较之这些观点和学说，《关于人类发展的自然进程》所展现的主要是逻辑的线索，而不是历史的线索，这是因为在裴斯泰洛齐看来，进入“社会人”阶段的人类并未完全摈弃其“原始人”的某些特点，特别是在其心底里仍然保存着“原始人”最可贵的素质——“仁慈的气质”[12]267，因此，正如该著作编纂者所指出的，“在他(指裴斯泰洛齐——笔者按)看来，原始人和社会人不是对立的条件，而是一个对另一个的修正”[12]268。至于“道德人”，裴斯泰洛齐认为这种人也不是到了未来的时代才会出现，相反正是应该通过教育的方式在现时代造就出来。总体而言，他认为：“我的真理和正义观发端于我的天然本性，或者我的社会需要，或者我的道德力量。所以，我自身有三重本性——动物本性、社会本性和道德本性。这三重差异说明了这个事实：我的有些要求是基于自然人法则的，有些要求是基于社会人法则的，还有些要求是基于道德人法则的。”[12]270-271有鉴于此，如果说维科、赫尔德等人主要是作为历史哲学家提出了世界历史演变的模式，那么，裴斯泰洛齐则主要以教育哲学研究者的身份勾勒出人类发展的逻辑轨迹。
其二，与之相应，裴斯泰洛齐勾勒人类发展的轨迹主要以人性问题为逻辑线索，旨在揭示教育对塑造人性所具有的关键意义。裴斯泰洛齐写道：“在我身上有一种内在的力量，它使我能够撇开原始的动物欲望和社会义务，来看待世上的事物；使我能够仅仅从这些事物对我精神提高的作用大小的观点来看待它们。我能否接受这些事物，仅仅以它们是否符合这一观点为转移。这个力量是我的存在的唯一中心；它既与一切别的力量完全无关，也绝非是我的任何其他自然能力的某种形式的产物。有我才有它，有它才有我。”[12]282他认为这种力量就是道德的力量，来自于人类固有的“仁慈的气质”，但“我的原始的动物本性对这种力量一无所知。作为纯洁的原始生灵，我自己无力对抗自己的动物本性”[12]282。而“作为社会动物的人类几乎无须讲什么道德，正如处于动物本性之中的人类没有能力讲道德一样”[12]282。总之，“原始人”受到自然条件及人类的动物本性的限制，而“社会人”又受到社会环境及法律制度的制约，因而人的意志是被动的、不自由的，人类固有的“仁慈的气质”被掩埋而得不到张扬，其道德的力量被压抑而无法发挥，于是裴斯泰洛齐寄希望于教育，强调唯有通过教育“使自己和自己的一切原始自私服从于我的自由意志及其纯粹的仁慈时，我才是道德人”[12]287。应该说，裴斯泰洛齐关于人性问题的看法构成其教育哲学的核心观点，并成为其教育思想和理论体系的逻辑前提。
二、从卢梭到康德、裴斯泰洛齐
《爱弥儿：论教育》(以下简称《爱弥儿》)堪称西方近代教育的宣言书，卢梭的教育思想在世界教育史上树立了一块里程碑，这些已成为国际学界的共识。有美国学者指出：“卢梭对教育哲学产生了巨大的影响。在深受他的教育思想影响的教育家中，有约拿·海恩里奇·裴斯泰洛齐、约拿·弗里德里奇·赫尔巴特和弗里德里奇·福禄培尔。”[13]19。也有德国学者认为：“与这一时期(指18世纪——笔者按)密切相关的是瑞士杰出的改革家裴斯泰洛齐和他的四卷教导性著作《林哈德和葛笃德》。后来的一些教育家继承了裴斯泰洛齐的教育遗产：(1)福禄培尔(Friedrich Frobel)，其主要著作是1826年出版的《人的教育》；(2)康德哲学的批判者赫尔巴特(Johann F.Herbart)，其主要著作是1806年的《普通教育学》和1825年的《作为科学的心理学》。”[14]153学界普遍认为卢梭和裴斯泰洛齐属于一个阵营里的战友，古特克指出：“裴斯泰洛齐接受了许多卢梭的教育原理。他将这些原理写进了他自己的书《来奥纳多和特鲁德》(即《林哈德和葛笃德》——笔者按)，也应用于他在诺伊霍夫(现多译为‘新庄’——笔者按)、施坦斯、布格多夫和伊华东(现多译为‘伊弗东’——笔者按)等地的教育试验中。”[9]201古特克还将卢梭教育原理对裴斯泰洛齐教育思想影响最深之处归纳为六点。
裴斯泰洛齐本人也不讳言卢梭对他的影响。提及《爱弥儿》时，他承认：“我那爱幻想、爱思索的大脑被这本幻想式的深思熟虑的书紧紧吸引住了”[9]201。格林也介绍道：“裴斯泰洛齐在《天鹅之歌》中谈到，卢梭的著作曾经影响过苏黎世的学生和他自己。他的政治的和教育的见解深刻而持久地受到了卢梭著作的影响。他最早的教育活动和他对此的评论，经常使人想到《爱弥儿》一书。”[15]501-502裴斯泰洛齐运用的“原始人”和“社会人”的分析框架，无疑反映出他受到了卢梭的深刻影响，而他所坚持的人性的本质是纯朴的观点也接受了卢梭对人性的基本看法。尤其值得注意的是，裴斯泰洛齐认为人类本身具有“仁慈的气质”，它是“爱”的情感的自然基础。他说：“人类身上有一种仁慈的气质，它使依附于社会生活的所有这些东西(指财产、荣誉、权力等——笔者按)高贵起来。诚然，没有它，从社会生活中获得的一切好处都将毫无价值。”他进一步指出：“这种仁慈的气质究其根源是感觉上的——它属于我的原始的动物本性；而且，我也在自身中感觉到使这种气质尊贵起来，并升华到爱的水平的力量。”[12]267在这里，裴斯泰洛齐与卢梭在思想方面的联系主要可归纳为如下两点：
第一，众所周知，卢梭始终重视人的感觉和感性的因素，认为它们是人类感情的本源，因而在人类的情感(感性)和认知(理性)两大领域中，他倾向于强调人类情感领域的重要作用及其影响。他曾直言不讳地说：“我们的情感毫无疑问优先于我们的理性”[16]131，从而为欧洲理性主义思潮的发展指明了一个新的方向。英国著名哲学家罗素指出：“卢梭讲求已经存在的善感性(lasensibilité——笔者按)崇拜，使它有了一个要不然就不会具有的幅度和范围。”[17]214罗素还将卢梭视为近代西方“浪漫主义运动”的先驱。受此影响，裴斯泰洛齐也从自然的角度来认识和把握感觉与感性的因素在人类发展进程中的作用和影响，并断言在“原始人”的感觉和情感领域中蕴含着“仁慈的气质”。
第二，一般来说，怜悯心、同情心是人类生存和发展不可或缺的心理品质，在原始人类身上首先表现为不忍心残害同类之心。卢梭曾说，原始人类“为自然的怜悯心所制约，不会主动地加害于人”[18]119。“怜悯心是一种自然的情感，由于它调节着每一个人的自爱心的活动，所以对于人类全体的相互保存起着协助的作用。正是这种情感，使我们不假思索地去援助我们所见到的受苦的人。”[18]102-103在《爱弥儿》中，卢梭曾将人类精神生活中先于理性而存在的两种原始情感——自爱心和怜悯心进一步联系起来：怜悯心是从自爱心中产生出来的。应该说，卢梭把怜悯心视为人格教育的起点可谓很有见地的教育主张。尽管不能断定裴斯泰洛齐所谓的“仁慈的气质”即意味着原始人类的怜悯心，但怜悯心无疑包含其中，而且他又主张以此为基础将之升华为“爱”的情感。他在《隐士的黄昏》中写道：“快乐的乳婴就是这样地懂得了母亲对他的意义。因此，也在丝毫不明白‘义务’和‘感谢’之类词语的意思之前，爱和感激就作为现实扎根于他的心灵。”[3]246他始终坚信，儿童将从爱家庭中的父母和兄弟姐妹扩展到爱社会上的人和全人类。直到晚年，裴斯泰洛齐回顾自己从事教育工作的一生并写作《天鹅之歌》时仍然强调：“儿童对母亲纯朴的爱很自然地扩展到了爱他身边的所有人，并由此扩展成一个真正基督徒理想中的忠诚与爱的感情”[19]431。我国学者认为：“这就是裴斯泰洛齐关于道德自我发展的基本原则。道德教育的任务，在于发展儿童积极的爱。”[20]16古特克遂将裴斯泰洛齐教育哲学的主旨归结为“爱的讯息”[9]225。
综上所述，重视感觉和感性因素的教育意义，并提倡将人类固有的“仁慈的气质”提升为“爱”的情感，所有这些都清晰地表明裴斯泰洛齐继承并发扬了卢梭的思想传统。不过，裴斯泰洛齐关于人性的本质等问题的看法与卢梭仍有不同之处，正如格林所说，“他(裴斯泰洛齐——笔者按)关于原始人和道德人之间的关系、从一种人向另一种人转变等概念，与卢梭是根本不同的”[15]502。概而言之，两者之间的不同主要表现在：
第一，学界公认卢梭的思想体系中蕴含着“人性本善”的观点，这就是《爱弥儿》中那段有名的开场白“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”所表达的中心意思。顺着这一思路，卢梭又写道：“偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度都将扼杀他的天性，而不会给它添加什么东西。他的天性就像一株偶然生长在大路上的树苗，让行人碰来撞去，东弯西扭，不久就弄死了。”[21]5这段话较之裴斯泰洛齐关于“原始人”变为“社会人”的描述，从表面上看行文措辞十分相似，但其思想内涵并不相同。裴斯泰洛齐在写了人类固有的“仁慈的气质”及由此而产生的“爱”之后即指出：“但是，这种爱由于我(指‘原始人’——笔者按)的天生的自私而受到危害。”[12]267可见，他认为人性中包含动物的本性，并以儿童作比喻，指出“原始人”因最接近于低级动物的状态而深受欲望冲动的刺激。鉴于这一点，裴斯泰洛齐认为：“人类(主要指原始人——笔者按)由于局限在自己的小圈子里，所以，只了解出现在面前的实际事物，依自己的天生本能来判断其正误。这些看法不论正确与否，都不能成为我的道德的基础。相反，合乎道德的行为是以努力摆脱动物本性的幻想为基础的。如果没有抵挡我的低级冲动的意志，合乎道德的行为就不可能实现。”[12]286当卢梭赞美人类善良的本性、主张教育应培养追求平等和自由的“自然人”时，裴斯泰洛齐则告诫人们：由于权力起源于人类固有的不平等，原始自然中对权力的滥用就从初始阶段移植到了社会阶段，“不是权力，而是使用权力的人犯下了使人类堕落的罪行”[12]268。
第二，有关“原始人”过渡到“社会人”的契机，裴斯泰洛齐描绘了如下生动的场景：
原始人带着胆怯的心理而不是野蛮的心理走出洞穴。他发现一块石头，但是这块石头太重；看到一根树枝，但是这根树枝太高；他感到，要是有另一个人在场，也许就可以抬起那块石头，移动那根树枝了；他看到附近有一个人……就走近他的同胞，他的眼神里闪烁出新奇的光芒；他们想到彼此可以互相帮助……他们携起手来，搬运石头，移动树枝……他们发现他们可以共同完成这些事情。他们为这一新的认识而感到高兴；新的认识带来了新的力量；他们之间的纽带增加了，他们的声音也就成了语言。[12]267-268
在这段诗意般的描绘之后，编纂者评论道：“裴斯泰洛齐把原始人向社会人过渡看作是必要的一步，这和卢梭是明显对立的”[12]268。在裴斯泰洛齐看来，“原始人”走出自然状态过渡到社会状态中的“社会人”，这是人类发展的必由之路，也是其自然进程中的必要阶段，因为只有通过这个阶段人类才会产生改造社会和自身的自觉意识，才能转变为“道德人”。为了说明这一点，裴斯泰洛齐将“原始人”、“社会人”和“道德人”比喻为“儿童”、“学徒”(青少年)和“成人”，他指出，“作为儿童，我最接近于低级动物的纯洁状态，但是也就在这个时期，我最受动物冲动的刺激”，充满各式各样的“贪欲”，于是，“父亲把我托付给师傅，师傅以其权限迫使我放弃我本性的权利”，使我受到种种规矩的制约而缺失自由，尽管我对未来抱有幻想和希望；然而，“要不是学徒期颇多幻想，缺少各种权利，我就不会有动力进行这种不断的、顽强的努力”[12]283-284。他进一步写道：“如同学徒本身几乎不宜得到自由一样，直到我的痛苦使我提高了认识之后，我才适宜有自由，因为有了更高的认识，我便联系自己的内在价值看待世界。假使我的经验尚未使我获得道德观点，我就把社会的枷锁和原始本性的感官享受作为虚幻和错误的东西统统丢掉，我就不会受到教育，就没有明确的目的——既不是公民，也不是原始人；既没有快乐，也没有道德；既不能满足感官上的享乐，也不乐于审慎的行为。”[12]285因此，裴斯泰洛齐得出结论：“人类要得到建立在法律和正义之上的自主，这种努力是必要的”[12]284。正像个人成长要通过“学徒”(青少年)阶段，人类成长也要通过“社会人”阶段，因为在这个阶段，个人和人类通过接受教育和自身的努力开始转变为“道德人”。从社会的角度而言，“倘若去掉这些制约的力量(指法律制度等——笔者按)，使人们无拘无束，那么，联系人们的纽带就会崩溃，其结果将是难以言状的灾难和混乱”[12]269。而从个体的角度来说，“努力、秩序、扎实的职业训练，对于他来说都应当成为他原来的本能的东西……他的理解力受到训练，他就会感到自己的理解力作为他的指南比他的本能更加可靠。自己动手做成的每一件事，都会给他带来快乐——所做的事越困难，成功的喜悦就越大”[12]280-281。因此，即使认为这个阶段是“恶”的，这种“恶”也是“必要恶”，正如亚当和夏娃被上帝赶出伊甸园来到世间，其人类后代饱受苦难，正是为了重返天国，失去自由正是为了重获真正的自由。在这里，裴斯泰洛齐的观点超越卢梭而闪烁着辩证思维的光芒。
有必要指出的是，在18世纪的欧洲，裴斯泰洛齐对人性问题的看法并非空谷足音，同时代的康德可以说与他心心相印。康德十分推崇卢梭，尤其欣赏《爱弥儿》，人们常说他曾因阅读该书而忘记了惯常散步的时间。美国研究康德的著名专家库恩(M.Kuehn)介绍道：“在《论优美感和崇高感》(Beobachtungen über das Gefühl des Sch
nen und Erhabenen)的‘后记’里有一段带有自传色彩的省思，康德在那里说：‘我天生是个求知者。我时时感到知识的饥渴，带着不安的欲望一步一步探索，时而因有所斩获而感到满足。长久以来，我相信那是可以为人类带来荣耀的唯一可能。我鄙视一无所知的乌合之众。卢梭在这方面纠正了我的错误，消除了我的盲目偏见，我学会了尊重人。我常常觉得，假如我[作为研究者]不想在奠定人权上给大家作些贡献，我就会比那些普通劳动者更没有用处。’”[22]166-167卢梭倡导教育旨在造就“自然人”，这种人没有职业、地位之分，更无高低、贵贱之别。他曾说：“从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武夫，也不是僧侣；他首先是人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人。”[21]13裴斯泰洛齐也说：“我自问：我为什么是个市民，或者手工艺人，或者农夫，而不仅仅就做个人呢?”[12]269康德则从哲学的高度强调：“在目的的秩序里，人(以及每一个理性存在者)就是目的本身，亦即他决不能为任何人(甚至上帝)单单用作手段，若非在这种情况下他自身同时就是目的；于是，我们人格之中的人道对于我们自身必定是神圣的，因为它是道德法则的主体，从而是那些本身乃神圣的东西的主体。”[23]144
但是，正如库恩所指出的，“虽然卢梭的《爱弥儿》在60年代(指18世纪60年代——笔者按)后期对其哲学主题的选择有决定性的影响，但是康德从未盲从卢梭”[22]167。康德与裴斯泰洛齐一样，也不赞同“人性本善”的观点。康德曾明确说：“但在他们(指原始人类——笔者按)这里，这却不是像卢梭和其他人认为的那样，是一种对自由的高贵趋向，而是动物在某种程度上尚未在自身发展出人性时的某种生蛮性。因此，必须及早使人习惯于服从理性的规定。”③[24]105康德认为，人生之初只是一个“自然存在者”，无所谓“善”和“恶”。他说：“人就本性来说在道德上是善还是恶呢?都不是，因为他就本性来说根本不是一个道德存在者；他只是在自己的理性提高到义务和法则的概念上时，才成为一个道德存在者。”[24]210作为“自然存在者”，人的本性中包含着与其他动物共同的自然本性的成分，用康德的话来说，即被人类自身“动物性的冲动”所支配的固有的“野性”，这种“野性就是不取决于法则”[24]104。他虽然承认人具有“向善的禀赋”，但指出：“天意并未把它们已经现成地置于人里面；那是纯然的禀赋，并没有道德性的区别”[24]113。因此，康德主张人类必须接受教育，特别是道德教育，一方面约束自己的“野性”，防止人性退化为动物性；另一方面发展人“向善的禀赋”，培养人形成善良意志和道德义务感，从而使人懂得个人在道德领域的自由，即对义务的自觉意识及履行。
本着上述对人性和教育的基本看法，康德进一步认为教育应使人从小就获得充分的自由，但自由不是随意，更不是任性，这些仅仅体现了自由的“消极意义”，而自由的“积极意义”则在于自律，意志自由即意志自律。他分析道，“就人类是有理性的这一点说，意志是人类所有的一种起因作用”，而“起因这个概念隐含‘由规律规定’这个概念”，所以，“自由必须不被认为无规律”，换言之，“离开规律，自由意志就毫无意义”[25]60。这种规律就是人的“实践理性”为自身所立的“道德律”，教育的根本目的即在于教人自觉遵守这种道德律[26]。基于同样的认识，裴斯泰洛齐也认为，“履行社会义务的动机越是不仅仅由于法律或社会环境的压力，由于我在政府里为官，而是仅仅出于我的人格，那么社会义务就越增进我的道德的发展”[12]289。他举例道：“把自己的工人当作发财致富的机器的商人是社会的产物，他已堕落到了不如原始人的地步。假如法律迫使他把工人当作独立自主的人，迫使他向工人们按劳付酬，那么他仍然是社会的产物，因为他迫于社会法律的约束。假如他自觉自愿地这么做，而非外力所迫，那么，他便是一个有道德的人。”[12]290因此，他宣称：“只有那些完全属于我自己的履行义务的动机才是纯道德的”[12]286。重视意志自律和道德义务感，说明裴斯泰洛齐和康德有共同的思想宗旨和理论归宿。
由此可见，在看待人性以及道德、教育的问题上，裴斯泰洛齐与康德确有许多一致的观点。英国著名教育史专家博伊德(W.Boyd)和金(Edmund J.King)在《西方教育史》一书中就将康德和裴斯泰洛齐作为18世纪欧洲教育思想的代表人物相提并论，认为康德主要是提出了有价值的教育观点，而裴斯泰洛齐则是实践了这些观点。“在教育问题上，裴斯泰洛齐是比康德本人更好的康德主义者。说实在的，就任何学术意义而言，他都不是哲学家，甚至可能没有读过康德一部著作。但和康德一样，他深受《爱弥儿》的感动，他曾经同许多人进行过交谈，这些人的学识比他这个受康德影响的人更广博，但谈话的结果表明，他的社会观念及其对人类精神进程的总体看法和这个大哲学家的非常一致。”[27]318无论是裴斯泰洛齐所说的“仁慈的气质”，还是康德所说的“向善的禀赋”，他们都认为这些只表明“原始人”具有从善的可能性，但不是现实的善，因为原始人在道德领域尚不自觉，他们所表现出来的朴素的德行至多意味着一种“自在的道德”，而唯有通过教育特别是道德教育，“原始人”的德行才能提升为“道德人”的德行，因为后者才代表着一种自为的道德、自觉的道德。不过，在道德教育方面，康德侧重于强调培养人的“善良意志”的决定性意义，而裴斯泰洛齐则倾向于借助“爱”的情感力量来感化儿童和所有的人，因此，情感教育在裴斯泰洛齐心目中占有重要位置，它被视为道德教育的起点及主要途径，应先于智育和劳动教育。有学者认为：“裴斯泰洛齐坚持情感发展是第一位的。他阐明了这样一个事实，儿童在家庭中和母亲相处的生活是他一生的基础。一旦母亲的教育失败，他就会受苦终身。”[8]424就这一点而言，裴氏可能更多地受到了卢梭的影响。
三、结语：“人类的教育家”
裴斯泰洛齐和康德在一定程度上都是以卢梭为自身的出发点，又都把“人是什么”作为其理论探究的终极课题[28]23；他们将着眼点主要放在个体身上，但又结合社会的视野，从而加速了自然“祛魅”的进程。裴斯泰洛齐说：“仔细考虑一下，我很快发现，人是环境的动物，同时我又感到，人毕竟也改造环境，他们自身有力量在很大程度上按自己的态度改造环境。人只要使用这个力量，就不但能决定自己，也决定影响他的事物。变幻莫测的外部控制和个人自由混合在一起似乎就是生活的特征，于是，我尽力澄清这个问题。我问自己：我是什么?即我实际上是什么?人类怎么成为现实的人类?”[12]268这些问题是裴斯泰洛齐曾反复追问的问题，也是他终身思考并力图回答的问题，因此，在康德哲学和裴斯泰洛齐教育哲学思想中，人性论成为贯穿始终的逻辑线索。从上述分析中可知，裴斯泰洛齐已经认识到人和环境的互动关系，也把握住了“原始人”、“社会人”和“道德人”之间的辩证关系，从而超越了卢梭等思想前辈。但人类历史发展的事实表明，人和人要改造的环境在发展过程中的“同构性”问题是一个极其复杂的课题，而教育能在多大程度上发挥作用更是一个难以确定的问题，否则便会陷入爱尔维修(Claude A.Helvétius)等法国启蒙时代教育家所提倡的“教育万能论”的窠臼。事实上，随着教育实践活动的开展，裴斯泰洛齐已认识到这一点。他坦承道：“本著作(指《关于人类发展的自然进程》——笔者按)也同样证明了我内心的无能为力，只是表明了我提出问题的能力，但这也是很不全面的，没有与之相匹配的技能作依靠，缺少必要的努力来采取具体的措施以达到我的目的。我的实践和我的理论之间比例失调的情况有增无减，本身的缺陷越来越明显，我缺乏实现我的目标所必需的条件，又无力创造这些条件。”[12]16
美国学者佛罗斯特曾写下一段意味深长的话：“裴斯泰洛齐预见不了未来，他没能看到，他的思想和对儿童的信任传遍了整个世界。各地远见卓识的人士们都回过头来从他这里寻求着灵感。当他长辞于故乡时，只看到自己努力创立的生活仅仅留下了一堆废墟，而他的学生与追随者们却从他的一生，他的著作的精神中发现了这位‘人类的教育家’。”[8]425裴斯泰洛齐之所以享有“人类的教育家”的美誉，一个重要的原因就在于他对人性及其教育具有独到的见解，这些见解超越了特定的阶级、民族和国家的限定，可谓一份属于全人类的永恒遗产。
本文为2012年4月在瑞士卢塞恩召开的International Symposium on Pestalozzi 即“裴斯泰洛齐国际研讨会”上的主题发言。
注释：
①格林为英国舍菲尔大学教授，是国际公认的研究裴斯泰洛齐的著名专家，他所编纂的《裴斯泰洛齐教育著作选》为各国学界所广泛引用。
②尼德勒是裴斯泰洛齐著作集的编纂者，也是裴氏在伊弗东时期创建的教育理论的主要追随者，受到了裴氏很大影响。他的第一部著作《裴斯泰洛齐学院与人民大众》是裴氏写的前言，1811年出版于伊弗东；他的《裴斯泰洛齐的教育事业与当代文化的关系》两卷本于1812—1813年间出版于斯图加特和图宾根。
③此处中文译文参考了李秋零主编《康德著作全集》第9卷，(北京)中国人民大学出版社2010年版，下同。
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