普通高中学校特色课程建设的实践路径，本文主要内容关键词为：路径论文,普通高中论文,课程建设论文,特色论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在普通高中学校特色发展和人才培养模式创新中，课程是最基本的载体和突破口。在新课程实验和高中学校内涵发展过程中，从培育特色课程出发，逐步建立具有特色的课程体系进而形成课程文化，彰显学校特色，成为很多高中学校发展的实践选择。本文结合北京市2008年高中新课程实验中批准的十所自主排课实验学校的特色课程建设实例[1]，分析当前普通高中学校特色课程建设的实践路径，并提出其中应注意的问题。
一、普通高中学校特色课程及其主要特性
特色是一事物显著区别于他事物的风格、特性，是由事物赖以产生和发展的特定而具体的环境因素所决定的，是其所属事物独有的。特色课程是学校在一定办学思想指导下和办学实践中逐步创建的具有一定特征和影响力的课程，对于当前普通高中学校而言，它既可以是一门课程，也可以是一类课程或一个课程群、一个课程领域；既包括对国家课程的改进，也可以指一些地方课程和学校的校本课程。就其本质而言，特色课程是学校某一门(类)课程实现卓越(优质)，并融合学校特有的价值观和办学理念，直指育人目标，并进而带动其他课程，逐步形成学校科学的课程体系和实施的环境生态，最终塑造学校的课程特色和课程文化，彰显学校办学和育人的特色。即与其他课程相比，特色课程在思想性、目标性、规范性、发展性、实效性以及社会影响性等方面具有一个或多个方面的独特优势[2]。特色课程建设是一个动态适应、不断优化的过程，是课程目标、课程设计、课程内容、课程实施、课程评价、课程效果等环节呈现的综合结果。
从特色课程的本质出发，其主要特性集中体现在：一是独特、优质和稳定。这是特色课程的核心内涵。即特色课程总是相对于学校之间、学校各类课程之间的某类课程，其有与众不同的特点，并在水平上逐步实现优质或卓越，且在长期的发展历程中形成了比较持久稳定的专有性或显著性发展方式。二是相对、发展和创新。即特色总是体现在学校课程的某一要素、方面或范围上的，相对于别的同类课程而言的，是在一定发展过程中积淀的并且着眼于未来的可持续发展，且能涌现出不断发展的生命力。三是集中、现实和影响。即特色集中体现在课程建设的核心环节和质量上，在现实中可以有效实施并发挥作用，且被社会广泛认可，具有示范性和引领性。
按特色课程的内涵和主要特性，北京市十所自主排课实验学校典型的特色课程有：北京二中：基于丰富资源和新课程观的动态生成课程；北京四中：基于学校文化传承和育人目标的人文教育课程；北师大实验中学：基于特长培养和人才培养模式创新的专修课程；北师大二附中：基于新课程理念和特长发展的学科拓展类校本选修课程；北师大附中：基于学校传统和系统构建的德育课程；人大附中：基于先进办学理念和学生需求的创新拓展课程；北京一零一中学：基于学科优势的国家课程校本化实施实践；北京潞河中学：基于新疆学生特点和多样需求的民族课程；北京中加学校：基于中外合作办学模式的中外合璧课程；北京市盲校：基于特殊生源的适应性课程。
二、普通高中学校特色课程建设的实践路径
课程建设是学校日常运用频繁、内涵外延丰富但又缺乏准确界定的词语，从实践运行的角度看，其包括课程的建立和优化发展的整个过程，体现在课程决策、课程设计、课程实施和课程评价等环节。实践路径是指目标实现过程所必要的条件与实施的行为步骤，本文主要从课程建设中最重要和含义最广的范畴——课程设计(其涉及从基本理念的确定到选择具体程序方法的整个过程，包括课程的价值、目的、内容、实施和评价等内容)来分析特色课程建设的实践路径。
1.特色课程建立的基本思路
从北京市十所自主排课校的实践看，普通高中学校特色课程建立的基本思路主要有三种：一是在整体规划、科学建构中建立特色课程。如北京二中的动态生成性课程，就是学校在办学理念的指导下，对课程有整体的规划和设计，在课程结构上释放空间，然后再设计该课程的目标、内容，并依托丰富资源有效实施和动态发展。这种思路比较适合新建校和一些与社会、生活、学科发展紧密结合的课程。二是在学校自身特点或优势的基础上确立特色课程。如北京中加学校和北京市盲校，因为不同的办学模式和特殊生源，学校一开始就开设了相应特点的课程，在进行特色课程建设过程中，自然将已有课程中具有特点或优势的课程确立为特色课程。这种思路适合于有一定课程基础并系统规范课程建设的学校。三是在继承和创新中生长特色课程。如北京四中、北师大实验中学、北师大二附中、北京一零一中学等，学校在发展的新阶段既有未来的课程规划，又有多年积累的文化传统和课程资源，在特色课程建设中，学校一方面继承已有课程优势，同时又不断创新，将已有优势课程在未来发展的前景展望下进行新的提升，从而成为学校可持续发展的、高质量的特色课程。这种思路适合既有积累又有长远规划的学校。
2.特色课程的主要“特色点”
特色课程的“特色点”主要有课程外部因素决定的特色点和课程本身凝聚的特色点两个方面。外部因素决定的“特色点”就当前普通高中的实际而言主要有：一是不同高中学校类型决定的特色，如普通高中、综合高中和特色高中的特色课程，北京市盲校的特色课程之所以不同于其他学校，就是由其特定的学校类型决定的。二是不同办学模式或人才培养模式所决定的特色，如公办高中、民办高中和中外合作办学机构的特色课程着眼点有差异，不同类型人才培养班的课程有所侧重，如北京中加学校和北师大实验中学的专修课程等就是如此。就普通公办高中而言，特色课程的“特色点”主要集中在：一是基于独特办学理念和课程理念的特色课程，如人大附中、北师大二附中；二是基于学校传统和文化基础上的特色课程，如北京四中、北师大附中；三是基于独有资源的特色课程，包括人力资源、物力资源、信息资源、地域资源、动态资源等，如北京二中；四是基于特殊生源及其需求的特色课程，如北京潞河中学、北京中加学校等；五是基于学生差异和人才培养模式多样化的特色课程，如北师大附中、北师大二附中；六是基于学校学科优势的特色课程，如北京一零一中学。此外还有基于专门项目或课题的特色课程，基于学校重大发展机遇的特色课程等。总体而言，学校特色课程的建设应一切从实际出发，综合考量学校的过去、现在和未来，学校的人、财、物、信息及机遇资源，学校的文化、制度和物质层面，学校所处的时代背景、社会环境和服务对象的需求等，从这些丰富的“课程资源”中不断发掘、提升、迁移、内化、发展学校的特色课程。
3.特色课程的主要开发模式
课程开发是指根据课程目标选择相应内容并持续展开的计划、组织、实施、评价、修订的过程。其包括理念(教育观、课程观、学习观等)、方法技术(具体的课程开发技术，如需求分析技术、设计技术和评价技术)和技术组织(灵活、合理的技术过程步骤)三部分，其中方法技术是课程开发理论的核心内容[3]。课程开发模式是指课程的内容和进程在时间和空间上特定的组织形式或结构，重点在各种方法和技术组织后的综合呈现。从自主排课校的实践看，当前普通高中学校特色课程开发的模式主要有：一是目标参照模式。此种模式是泰勒原理(目标—内容—实施—评价)在特色课程建设中的具体运用，其遵循自上而下的路径，从学校的办学理念、培养目标和整体课程规划入手，拟定特色课程的目标，梳理相应的课程资源和内容，并进而实施和评价，这是当前特色课程开发的主要模式，是特色课程支撑学校特色以及学校办学理念和文化有效融合于课程的内在要求。如北京二中、人大附中的特色课程建设。二是需求参照模式。此种模式从学生以及社会需求出发，学校建立具有共同愿景的课程组织，在评估需要(学生发展需要、社会对学校的需求以及学校和社区课程资源发展需要)的基础上，再依照确定目标—选择内容—组织实施—评价、反馈与改进的路径开发课程。这种模式在倡导高中学校特色发展、多样发展的过程中，特别是因应社会人才需求的多样化和学生发展的差异性被越来越多的学校采用。三是资源参照模式。此类模式是学校特色课程基于独特而丰富的资源基础上，按资源分析—主题选择—目标确定—课程实施—课程评价等步骤行进，是目前校本特色课程和地方特色课程开发的主要方式。四是活动参照模式。此模式建立于情境认知理论基础上，突出学习是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程；强调能力的培养不仅仅是知识的学习和技能的操作，还应该是在具体的生活实践中的逐步积累，应结合具体应用领域的活动案例分析。其主要步骤是：能力要素分析—情境行为库建立—活动设计与实施—评估与反馈[4]。北京四中人文课程中师生共读活动，部分学校社会实践活动实施就采用了此种模式。五是项目参照模式。此种模式是借鉴职业教育课程开发中项目课程开发模式而来，项目课程是以项目为参照贯穿整个课程内容，让学生在以项目为载体所设计的综合化情境中学习完成完整的工作过程，并获得相关知识和技能的课程，是一种工作过程导向的课程。此种模式被采用是当前普通高中教育突出课程的综合性以及课程改革中普职融通和新增设领域的体现。目前部分实验学校开设的“义工课程”、“见习课程”和“职业体验课程”等，大多采用此种模式。
4.特色课程的主要课程形态
从当前普通高中学校特色课程的呈现看，特色课程的种类丰富，表现形式多样。从三级课程的层级看，主要有四种：一是国家课程的特色课程，主要突出国家课程的校本化实施，如北京一零一中学的尝试，此类特色课程必须以学校良好的学科基础和雄厚的教师实力为基础；二是地方课程的特色课程，此类课程主要依赖于地域特点和优势；三是校本课程的特色课程，目前多数学校的特色课程在层级划分上属于此类，也是学校最有发展空间和特色最为明显的部分；四是三级课程整合的特色课程，部分学校从学校办学理念和培养目标出发，依据一定的统领主题整合三级课程的内容而成为新的特色课程，如北师大附中的德育课程等。从本身包含的课程数量看，特色课程的呈现主要有门—类—群—领域四个层次，其中类和群是主要的呈现形式。因为单门课程相对单一，并且特色积淀的时间长，效果影响的面也相对较小，对学校课程体系和学校特色支撑的力度较小，一般说来规模较大的学校着眼于单门特色课程建设得少。就领域课程而言，涉及的教师量大，整合、开发的难度大，一般学校很难驾驭，故领域课程主要是一些高水平学校在尝试。从课程类型的角度看，特色课程的主要形态是分科课程和综合课程。分科课程主要有学科特色课程和学科拓展特色课程、科目课程(既可以是研究方面的分工，如物理、化学、历史、文学、哲学等，也包含目前一些实践性领域，如家政、汽车机械等)；综合课程是目前各学校特色课程选择最多的呈现形式，包括：关联课程、融合课程、广域课程、核心课程和问题课程，这是学校在课程实验深入发展过程中，获得合理而充分的课程自主权，并将课程建设与学校办学理念和培养目标进行一体化建设的必然要求。
5.特色课程的大致发展阶段
特色是事物在长期运行过程中形成的独特的、稳定的、优质的风格，特色课程建设是课程开发及其不断改进、优化的过程，从课程的建立到成熟、特色的形成和提升，大致要经历规范建立—成熟运行—特色形成—可持续发展几个阶段。在特色课程确立阶段，无论是课程新编、课程拓展、课程补充、课程整合、课程改编还是选择课程并确立，都应突出课程本身的规范性。一方面是课程理念、课程价值、课程目标、课程的主要内容和课程的基本结构等相对宏观问题的准确定位和明确；另一方面是实践操作层面的程序、步骤有序，条件有所保障。在特色课程成熟阶段，主要是理念层面与实践层面的磨合以及效果的彰显，突出对实际运行中各种新问题的解决以及形成动态、高效的运行机制，并逐步呈现课程自身成长的轨迹。在特色形成阶段，主要在对特色的挖掘、凝练、提升和效果的彰显和辐射上，该阶段沿循课程发展的轨迹，关注发展过程中的关键因素和重大事件，逐渐积淀课程独有的、优质的、相对稳定的个性。在可持续发展阶段，重在对特色进行反思和提升，结合理念更新、环境变化、任务拓展等对特色进行“继承”和“创新”，完善特色积累中的一些根本问题，并将特色课程转化为优质资源，不断扩大特色课程的受益面和社会影响力，带动相关课程或项目的发展，成为学校特色发展的有力支撑。自主排课校中北师大附中的《生命伦理学》课程，基于生命伦理学的理念和国际项目引进，生物组教师团队开发和实施，在新课程实验中不断完善和拓展内容，两轮实验后出版了专门的教材《生命的凝视——生命伦理学青少年读本》，课程成熟后作为全区跨校选修课程面对不同学校学生，在此基础上不断改进教学方式、活动方式和评价方式，建立学生活动基地，积累丰富课程资源，改进教师教研方式，成为学校和区域的特色课程，不但本校师生受益，还辐射全区更多学校并创新教师协作和师生之间的交流方式，带动教师团队的专业发展。不仅如此，学校还以此课程为核心，带动群类相关课程如生态伦理学、生物实验等课程的开发，促进了该类课程的发展。
三、普通高中学校特色课程建设中应注意的问题
1.理清关系，明确方向
如何真正使特色课程成为学校特色的有力支撑而不是课程与学校发展关联不大？关键是在特色课程建设中理清特色课程与学校(特色)发展以及特色课程与学校课程体系之间的关系，并在此基础上进一步明确特色课程自身发展的方向。首先，特色课程与学校(特色)发展，二者既是途径与目的的关系又相互独立，其核心的关联是价值和理念的一致性，并通过学校课程规划及课程体系贯穿起来。即特色课程既要贯穿和体现学校(特色)发展的价值取向、核心主题或关键词，又要彰显和发展这一核心。只有这样，特色课程才能成为载体和支撑。其次，特色课程和学校课程体系，二者虽是明确的部分和整体的关系，但涉及到特色课程在课程体系中的地位和与其他课程之间的关系。从理论上说，因为特色课程被确立其在课程体系中的位置就举足轻重，是课程体系的亮点，但这取决于特色课程本身的“量”和与学校发展的关联度以及在课程结构中的位置，如特色课程本身是群类课程、又是国家课程或者说直指培养目标，该特色课程就是学校的核心课程；如特色课程是单一一门课程又是边缘课程，就要审慎衡量其与其他课程的关系和可持续发展问题。自主排课校的特色课程大多是类课程，部分发展为群课程，有的类课程也是由单一课程发展而来，有的课程是国家课程、地方课程、校本课程的整合，有的是必修课和选修课的整合，这就是特色课程与其他课程的关系。在确立特色课程时，既要细化学校的发展目标和办学理念，对学校课程发展作周期规划，又要梳理现实课程基础，理清课程结构，找准特色课程的价值和在课程结构中立足的“点”，并论证未来可能发展的空间，这是特色课程有序发展的前提。
2.克服误区，准确定位
目前“特色”一词由于其内涵的丰富和工作的要求越来越成为口头性语言，有的学校工作言必称特色，为特色而特色的现象普遍存在。很多学校所谓的特色课程存在“三多三少的现象”，即：认识层面多，实践操作少；课外实施多，课程实施少；贴标签得多，积淀生成少。这与对“特色”的理解不够和定位不准有很大的关系。相对于特色课程的本质特性，对“特色”的理解，首先要避免肤浅(相对于独特、优质、稳定维度)，如把表面的现象、单一的环节、暂时的成果、变化性的东西等定位为特色；其次是要避免片面(相对于集中、现实和影响维度)，如把局部的、细节的、边缘的东西等理解为特色；第三是避免功利(相对于发展、创新维度)，如“投其所好”“巧出特色”“轻过程重结果”等。准确定位特色，需要在继承和创新中，全面分析学校所处环境和发展目标，在学校办学理念的指导下，将特色凝练成一定的主题并细化，成为学校师生的共识，在充分依据学校传统、课程基础、资源优势以及实施条件、可能发展空间的基础上，对学校拟确立的课程进行特色定位。此外，对学校已有的特色课程进行特色挖掘和提升，并凝练成一定的主题词，以此引领师生自觉的课程意识和行为，不断提升特色课程的品质。
3.选择路径，有的放矢
在特色课程规划和准确定位的基础上，选择实践路径的依据是：从实际出发，有的放矢，既不是贪多求全，也不是仅将特色作为锦上添花。首先，全面分析学校信息，选择特色课程发展思路。如在挖掘提炼学校历史或办学传统、分析聚焦学校既有优势、引进先进教育理念、整体规划学校发展的基础上，选择“规划特色”之路还是“积累特色”之路、“继承创新”之路。其次，确立特色课程的“特色点”。这个“特色点”是在学校共性基础上打造个性与风格的过程，是提高学校课程辨识度和知名度的途径，是提升或重塑学校课程文化的工程，是学校特色课程建设必须要明确的。第三，选择课程开发方式，确定课程形态。根据“特色点”在充分论证的基础上，制定切实可行的操作方案和实施计划，将“设计课程”、“文本课程”转化成“现实课程”。当然，很多学校的特色课程源自优势项目，特色课程的提升需要在此基础上进一步拓宽视野、深化研究，并按课程建设的要求逐步规范。第四，特色课程的可持续发展和带动课程的整体发展。特色课程成熟后应突出精品化和影响力，突出受益面和辐射范围，不断积淀特色，增强适应性，丰富课程资源。在此基础上，不断带动同类课程和领域课程的构建和发展，形成特色课程的体系，并进而成为学校课程体系的重要部分，不断形成课程文化，彰显课程体系的特点。
4.保障激励，促进发展
特色课程在确立和规范发展中，重在相关课程条件的完善和课程运作机制的建立。学校应在条件方面给予充分保障，如保障教师课程开发和研究的时间，提供相应的物质条件等；在课程运作机制中，除前期的决策机制、设计机制和实施机制外，在后期发展中最重要的是评价机制和激励机制。地区和学校应加强特色课程建设规范和标准的研究并提供给课程建设参与者参考。如上海市黄浦区对特色课程实施建立了一套考查评估办法，从开发课程(重点评估课程实施之前，该课程对学生差异关注程度)、运作课程(重点评估课程实施之中，课程特色与目标的体现程度)、支持课程(重点评估教师在课程文本开发、实施中的作用)、整合课程(重点关注特色课程的共享程度)、活化课程(重点考查特色课程的实施环境)和优化课程(重点评估课程的第二、第三教学周期，通过学生反观课程的优化)六个方面对特色课程建设进行评估，评价的核心是“特色”和“共享”[5]。在激励机制方面，主要是调整晋升奖励制度，加大对教师的培养、激励力度，鼓励教师的协作和团队的专业成长。对于有能力进行课程规划、课程设计与教材编制的教师进行适当的薪资、津贴等奖励；同时引导教师进行自我激励，引导教师加强自我修炼，主动积极地参与特色课程建设，不断提高自身的理论修养与积累实践经验，以课程建设促进自身的专业发展。