“研究传统”与教育学的发展——德、美两国教育学“科学化”道路的差异和启示，本文主要内容关键词为：教育学论文,两国论文,启示论文,差异论文,道路论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2004)02-0001-04
一、现象——殊途的德、美“科学”教育学
在德国和美国思想史中，[1]兰克的影响作用大到无论怎样强调都不过分的地步，但是，同一个历史学家兰克，在同一个“科学化”问题上，在德国和在美国却被设计成非常迥然的两种形象，而且造成了“兰克本人的思想在某种意义上对史学的发展还比不上历史学家心中兰克的形象那么重要”的结果[2]。在德国，兰克被认为是一个伟大的艺术家与史诗诗人，他的研究首先是根据个人的信仰和立场，其次才是根据科学的探讨。德国学者在兰克身上看到的是史学中的德国唯心主义传统的体现与高峰，这种对兰克的解释就成了后来一直在左右着德国历史思想的那种兰克形象的核心。德国的社会学研究整体上就没有摆脱在明确的价值和哲学思想影响下的古典历史主义的政治史学的传统，所以才有了德国社会学发展中经济社会史和历史社会学的滥觞。（注：“经济社会史”和“历史社会学”坚持古典历史主义传统，坚信历史虽然有断裂，但却以高度的一贯性构成为一个连续不断的过程，所以尝试历史地研究由工业化而产生的各种问题，包括经济问题、政治问题和其他社会问题，如在经济研究上，不像英国古典政治经济学主张的那样是由严格的、普遍有效的、从数学上可以总结的规律来决定的，而是只有历史地在一个民族或国家的价值与体制的框架之内才能被理解。而与此相反的是美国的“社会史学”传统，坚持用“严格的科学”作为样板，用定量的方法研究经济和社会问题，如脱离政治和社会孤立地研究经济模型、进而推广到研究整个社会模型。）
在美国人眼里，兰克却被当作本质上是实证主义路线的始祖，与用道德的和哲学的见解来阐释历史的做法相比，兰克成了“一心一意地紧紧抱住历史事实，不加说教，不用教训，不讲故事，而只是叙述简单的历史真理。他的唯一心愿是如实地叙述事实，‘按事情本来的样子’”；他们确信真理和客观事实都是兰克的最高目的，根据他的意见，“历史不是为了余兴，也不是为了教导，而是为了知识。”[3]美国的历史学发展就是在这样的理解下走向“社会史学”的传统，研究的兴趣最终转向经济学、社会学和心理学。
无独有偶，对同一人物、同一主题发展出不同版本的现象，也同样地出现在教育学的领域，比较典型的是对赫尔巴特的理解和超越。
德国和美国教育学者在赫尔巴特身上有一点的理解是共同的，那就是，赫尔巴特尝试把教育学变成一门科学。但也正是在教育学的“科学化”问题上，二者走向殊途。在德国学者眼里，赫尔巴特的教育学仍然继承着浓厚的理性主义的哲学思辨的传统，这不仅因为他教育学的哲学基础是康德的实践哲学，即使同时接受了裴斯泰洛齐“教育学心理化”的主张，但他的心理学本身也是观念的，而不是实证的、实验的；他认为“心理学作为一门科学，应建立在形而上学、数学和经验的基础上”[4]，而不是建立在纯粹的科学实验基础上。正因为如此，在德国本土，他被理解为“概念——规范”体系的传统教育学的主要代表人物，即使他也通过实验观察的方法进行研究、抽象和提炼，但也一直不能改变他的这一基本形象。
19世纪60年代以后，赫尔巴特的教育思想向全世界传播；19世纪最后10年和20世纪初期，赫尔巴特学派运动的中心转向了美国。在美国，赫尔巴特理论却一开始就是以“教育科学”的面貌出现，这与兰克的美国际遇非常一致。
19世纪末，随着自然科学的发展和自然科学研究范式被广泛认可，对赫尔巴特的方法论基础的改进和超越势在必行。但由于两个国家认识前提的分歧，在教育学科学化的道路上，超越赫尔巴特的方式展现出自己的个性特征。
在德国，因为认为赫尔巴特的教育学是传统的、概念的、规范的教育学，“不是”科学，很自然地在方法论和认识论上站在赫尔巴特教育学的对立面，另起炉灶，树立起另一种“教育科学”的旗帜。拉伊和梅伊曼指出传统教育学对“规范”所根植的事实缺乏认识，没有经验的基础，因此主张建立以实验方法为特征的真正科学的“实验教育学”；福禄倍尔和第斯多惠开辟了以经验的自然主义去建构科学的教育学的道路，他们在认识论上与赫尔巴特的先验论直面而对；贝内科和威尔曼等人直接把哲学和宗教排除在教育学之外，主张以内在经验为基础，通过运用自然科学的研究方法，建立一种经验系统的教育学来解释世界和教育的多样性。
但是，尽管在科学主义潮流中，赫尔巴特的传统教育学受到来自不同认识论和方法论立场的责难，但在19世纪的德国，赫尔巴特教育学体系的至尊地位却没有被动摇；进入20世纪以后，哲学思辨的赫尔巴特研究传统也没有在德国退场，而是一贯性地延续下来。那托尔普的社会教育学、斯普兰格的文化教育学等，他们沿袭了思辨传统，只不过与赫尔巴特相比，对影响教育的社会和文化环境的认识，更加具体、深化和明晰。
不仅思辨的哲学研究在德国并没有中断，价值中立立场在整个德国教育学科学化过程中也一直没有显得那么不可一世，就连实验教育学的创始人之一拉伊，也还是要求“教育应该与价值观念、规范科学相一致”。[5]而后来的费舍尔、克里克和佩特森等人，虽然要在经验的与实用的研究方法基础上、在对教育事实、教育经验的研究基础上建立教育学，但也提出注重社会和文化的教育力量，尤其值得注意的是，他们所持有的是鲜明的国家主义立场。有人认为，德国的国家主义教育与教育科学的主张遥相呼应，是要通过直接的方式建立教育科学，并从教育科学的实证特点、社会功能出发，走向国家主义。[6]这恐怕是德国教育学与美国教育学的最重要的区别。
而美国教育学者批判赫尔巴特，不是因为他的教育学科学化的主张，而是因为他“不够”科学或科学性还不够。所以，美国不是另起炉灶创建“教育科学”而是沿着赫尔巴特的思路，通过增强教育学的基础学科的科学性，即通过心理学的科学化推进的。他们接过赫尔巴特教育学“心理化”的思想基础，在实验心理学的启发和儿童研究的推进下，经过桑代克的教育心理学，最终形成贾德的教育科学研究方法体系，即以实验以及统计研究为基础，遵从自然科学法则，对教育现象作出解释和说明。贾德认为，科学的本质在于方法而不在于结论，在于抛开个人主观所见进行客观陈述。虽然贾德的科学方法论在当时就受到诸如杜威等人的批判，建议从更加广泛的角度理解“科学”内涵，但贾德的这种自然科学的狭义科学化主张却是和美国的科学观念和整个社会学科群科学化的进程相一致的，即排斥哲学、价值中立以及崇尚科学方法。
二、原因——不可抗拒的历史文化力量
发生在兰克和赫尔巴特身上的差异，其实是反映了对“科学”、对学科“专业规范”等一系列观念的不同理解；差异之所以存在，还要到更广阔的时间和空间背景里去寻找植根于不同历史和文化中的先天的或本土的原因。
在社会学研究方面，德国和美国都有自己很独特的研究传统。本文提到的“研究传统”，不是美国科学哲学家劳丹提出的与自然科学的实验方法相对的理论形态，即比较普遍的、由不容易接受检验的各种学说或假说组成的，涉及理论的整个谱系而不是某一领域的理论形态。这里的“研究传统”，是为了描述研究个性采用的一个术语，它的单位指向是一个在文化上有相对地理界限的国家、民族或地区，“研究传统”就是在历史发展过程中、在政治经济文化甚至多种偶发的历史事件的相互作用下形成的一个国家或民族或地区的独特的研究目的、方法、过程、价值和研究结果等的结构或风格甚至是习惯性的倾向，研究传统的个性决定了学术研究在方法、过程、目的、表现形式、价值取向和评价标准等方面的分殊，如上面提到的德国社会科学的价值和个人哲学思想蕴涵其中的“概念——规范”体系，以及美国排斥哲学思想和价值介入的“方法——目的”体系。
除了更久远的历史文化根源和思想传统的原因不说，就较近的历史背景分析，在德国，无论是1848年以前普鲁士的政治现实，还是这以后的直到20世纪的各种国内和国际的政治集团和权势阶层以及民族或种族问题的斗争，都不可能使德国的社会研究脱离政治、国家、民族或种族等这些关联着意识形态等的重大主题以及对这些大主题进行描述的“宏大叙事”的传统方式；无论怎样的“科学”，在德国都不可能摆脱价值立场真正站在中立线上。
虽然赫尔巴特的科学信仰可以成为美国和其他国家科学专业的样板，但是社会政治的前提条件却已经不同了。与欧洲相比，至少在美国本土观念里，美国表现为一个无阶级的社会，没有意识形态的分歧，除了“内战”（被认为也是可以避免的）之外，没有过严重的冲突，所以他们才相信一个扩张性的市场经济社会可以消除阶级冲突的最后因素，所以，丹尼尔·贝尔在1960年就宣称“意识形态的终结”[7]，美国社会越来越被人认为是“自由世界”的一个典范。对他们来说，一个消除了阶级冲突的因素并成就了工业效率、创造了大众消费市场的社会，需要一种与一个现代世界的现实相适应的历史和社会科学。计算机的及时出现，使各种量化方法日益被自然引进各种社会科学的研究中，这种研究方式也与美国的“典范社会”一样，成为世界国家包括社会主义国家效尤的对象。但事实上，也只有美国这样的社会，才更适合产生脱离政治与社会之外的孤立的经济成长模型以及产生各种客观模型的客观研究方法，也才更容易产生这样的确信：所有现代的和现代化的国家中都会采取类似的形式；经济现代化的过程必然会导致政治的现代化；定量的方法可以应用于不仅是经济的而且也还有社会的过程；不仅可以运用于美国，而且适合于全世界的国家和地区。
但在事实上，无论是经济的、政治的还是学术的“世界模式”，都只是一个“理论模型”，是一个愿望。尽管19世纪初期社会学科专业化的核心都是对科学地位的坚定信念，但是，科学化的道路却并不一致。从欧洲大陆语言里也可以看到在“科学”概念上的歧义，如德文、法文、意大利文和俄文里，科学都是指对任何一种知识领域（包括人文学科在内）的一种为学者群所接受的调研方法在指导着的有系统的研究路数。[2]它更多的是指一种专业化了的规范，以区别诸如作为一门学术纪律的历史学与作为一种文学行业的历史学，或者简单说就是用来区分“专业”和非专业（甚至业余）的一种规范，尤其在德国，从来就没有把科学一词和自然科学联系得那么密切，它只是意味着用系统的方法来进行任何一种研究，与其说德国的专业化和自然科学的研究方法有关联，不如说它的专业化和专家、权威联系更密切。科学一词在英国通常指的是有系统的自然科学或者是一种以自然科学为典型的探索和解说的逻辑，美国无疑于与英国更相近，对于美国人来说，“事实”和“科学”是与任何哲学假设（区别于自然科学的“假设——验证”）或解说无关的。在德国，正如考证学的价值却只是在于它是一种工具、一种达到目的的手段，定量研究也是如此。马克思和韦伯都曾为定量研究在经济史中的确立进行过工作，但他们一方面坚持用明确界定的概念，同时也考虑到社会科学与自然科学的不同，认为这些概念必须照顾到各个社会的独特性和可比性，并尽力探索赋予这些社会以其一贯性的“价值与意义之网”；他们还承认自然科学也是人类文化的产物，并只能使用由社会所决定的范畴来间接地加以理解。在美国，高度量化在20世纪70年代几乎成为不可动摇的科学身份的标志，“凡是不能量化的就不能声称是科学的”成为加盟科学阵营的响亮宣言，但是，定量研究应用于社会现象，却并不表示像在德国那样，是转向一种系统的、分析的社会科学，量化只不过有助于以统计的证据来支撑各种论据。这样，德国和美国的区别就在于：是偶尔运用或适当运用量化方法和统计来支持论据，还是把某一学科作为以数学模型进行研究的严谨科学。
研究传统一旦形成，它的表现决不局限在对科学的理解和学科科学化的道路上，它的影响也更广泛。首先，它使外来思想文化等的“本土重塑”成为必然。
兰克和赫尔巴特进入美国经历的美国本土文化的重塑就是很典型的例证。尽管两次世界大战，德国流亡学者们的有关兰克其人其说的著作纷纷在美国出版，但美国本土的学者中间，兰克的形象的改造进行得却非常缓慢。
不仅如此，研究传统还决定了对外来文化的主观人为取向。美国要赋予历史以科学的尊严，所以把兰克对文献的分析批判和兰克的唯心主义哲学分开了。他们把批判的方法和兰克研究班的组织移植到美国的思想园地，兰克在美国就被尊为“科学派”的历史学之父，被当作是只注意事实特别是在政治和制度领域中的事实的一位非哲学的历史学家。同样，美国人接过来赫尔巴特把教育学建立在心理学上的方法论，却舍弃了他的建立在实践哲学上的目的论，也是出于同样的目的。
三、思考——我国教育学研究在“中西比较”上的一些认识问题
正如当前的“全球化”话语吞噬不了民族性、本土性一样，学术思想和研究方法等的国际交融和对“共同趋势”的认同同样也无法泯灭“研究传统”。就教育学科学化而言，它至多在比较抽象的意义上是一个被认同的“理想类型”或信仰，而且在引导教育学发展中起了而且还在起着重要的作用，但它却不可能成为一个规范化的概念，使在不同历史文化环境的具体背景下表现出的不同形式的教育学，皈依到统一的框架下；再者，就教育学研究作为“事理”研究的性质来说，无论是“事”还是“理”，都是有民族性的，如果在民族性的事理基础上，研究的方法、过程、结果、目的、成果的表现形式等方面不表现出民族或国家的个性来，那倒是一件奇怪的事情。可以这么说，只要国家、民族的差异不消失，植根于特定历史文化背景下国家和民族的学术研究传统就是客观存在的。
研究传统是在一定的国家、民族或地区之中的政治经济和文化的相互作用中生长和不断发展着的，因此，它最能反映也最适合于解释生成它的环境中所发生的现象和问题，而别样的环境中出现的哪怕是相似的现象和问题，它的解释效力也是受到影响的；同样，特定的研究传统，也只有历史地在一个国家或民族的文化框架内才可能被充分理解，这意味着，当文化交流产生的时候，所交流的也只是那些能够交流的东西。
根据以上的认识，我们可以对我国教育学研究中的一些基本问题进行一下反思：
首先是“比较研究”的模式问题。在教育学发展问题的研究上，我们已经形成一套习惯化的“比较模式”：第一步，述评西方教育学发展的历史和趋势（当然在“述评”的时候摆脱不了我们自己的立场）以及中国教育学发展的历程和问题，第二步，本着“洋为中用”的原则，探讨西方教育学发展对中国教育学发展的启示。这种模式蕴涵着几个认识上的前提：其一，世界教育学发展具有时间上的一贯性、连续性和空间上的相融性，因为一谈到教育学的发展历程，我们的视野其实是“世界”的 而且有意或无意中模糊了时间的断裂和空间的差异，其二，世界教育学发展中，“西方”教育学代表了世界教育学发展的方向和趋势（西方中心论在教育学研究中的表现），对中国和世界其他非西方国家的教育学发展起到示范作用。这种分析模式的好处是把世界看成一个整体，能在一个广阔的时间和空间范围内宏观把握教育学发展的整体趋势或发展共性，同时也暗含着对个别民族、国家教育学研究的一种要求——即树立国际视野、开放和交流意识，不自我封闭、自我孤立。这方面的意义，毫无疑问是要肯定的。
但是，这种比较模式也存在着问题，如把世界在空间上分成两极，一是中国，另一是西方，一代表落后，另一代表先进，无形之中把“中—西”对立起来；考虑了时间上的一贯性和空间上的相融性，即共性，但把时间上的一贯性绝对化，认定了其中必然有不可抗拒的内在逻辑和因果关系，后面时段的“果”必然是由前一时段的“因”自然生成的，连续的因果构成了教育学发展的一贯历程，而不管是不是在同一空间；抛开文化差异，孤立强调西方的“示范性”或“先进性”而不探讨对中国的适用性；即使是对“西方”的教育学研究，也从共性出发，如把不同国家和民族的教育学排列在时间的一维坐标上把握“规律”、推断“趋势”，牺牲掉具体的丰富性和差异性，只保留一个抽象的“西方”；中国教育学研究的工作也就只剩下如何在中国本土演绎西方的“共性”，顺应“大势所趋”。无论对西方还是对中国，缺少个别性、本土性意识，可能是阻碍形成中国本土教育学的重要原因之一。
其次，正是在上述认识的基础上，在研究本土教育问题的时候，才容易产生简单类比、简单归因、用“西方”论证自己的研究方式。如“没有独立的学术传统”、“知识分子过强的社会依附性”，经常在分析问题时被诟病。虽然，与“西方”相比，这确实是一个很令人痛苦的事实，也确实是导致诸如缺乏学术尊严、影响学术创新和思想发展的重要原因，但如果分析仅仅停留在这种比较的程度，却会给人这样的感觉：没有“西方”那种独立的学术传统，就不能有我们自己的思想创造；只有等到条件具备，才能开始真正的学术研究。类似这种分析和归因虽然有它的道理，但是如果联系到基本的历史事实，可能类似的仅仅满足于描述性批判的现象会少一些，在各种“限制”中积极主动解决问题的努力会多一些。因为即使不管更久远的古代“政教”一体的传统，仅仅联系到20世纪知识分子所处的具体的历史处境，对知识分子独立传统的要求是不是不合实际？内忧外患，如何形成为学术而学术的纯粹传统？如果我们再具体分析一下德国这样一个“西方”民族国家，仍然可以发现学术要追求的客观性与政治文化的悖论也是一对基本的矛盾；德国的思想家一直都是栖身于大学之中并且要服从特殊的学术要求，尽管是学术自由，但国家在授予教授职称和选择人员的过程中所起的作用就保证了学术上的价值追求和政治社会价值的一致性，这样悖论就变得一点也不“悖”了。
在教育学研究中，“西方已经不研究什么或已经进入什么时期，而中国却还在什么阶段停留”等的批评方式和批评话语也是可以经常在“比较”中听到的，这类的批评犯的毛病同样是不清楚自己的和别人的具体社会文化条件和各自的具体问题。所以，基于同样的道理，我们不能再简单拿20世纪中叶以来“西方”叙事研究的复兴来论证中国研究必然超越“科学化”阶段直达叙事（二者存在不存在超越关系还另当别论）；20世纪80-90年代之交的国际政坛变化，使“西方”学术领域“政治”和“个人（指伟人而非一般的个体）”的作用在相对沉寂之后被重新发现，又成为社会科学研究的主题，一度被冷落的宏观研究重新被捡拾起来，这也一样不构成我们不进行微观研究的论据。20世纪下半叶，社会学研究范式经历了叙事研究的复兴、宏观研究和微观研究的交替、语言学的转向和后现代的多元，但这一切不是指向一种新的研究范型，而是指向一种扩大了的多元论——这种不再以线性的“舍弃”、“替代”和“超越”来思维问题的方式，反倒是应该引起我们深思的。
再一个问题，就是在学西方过程中对“学不像”的焦虑和困惑。要学习西方这一点是确定无疑的，但是，学得好不好、有效与无效，却不能用“像”或“不像”这类标准来衡量；或者，在向西方学习的问题上，根本就不适合用“像不像”来提问题，更恰切的提问方式应该是：我们为什么要学习？怎样学习？哪些不能学习？因为社会历史条件差异以及研究传统的存在，已经决定了无论从主观方面还是从客观方面，“全盘的移植”从根本上是不可能的。同属于“西方”体系，美国在处理德国的东西时，也经过了“再创造”，何况文化差异较大的中国，在学习“西方”的过程中，“不像”更属于情理之中的事情。20世纪以来，教育学发展学习过德国、美国以及前苏联，如果从相似性上来说，学习前苏联是“最像”的，那是因为在政治经济和文化方面我们有更多的共同处；但最像是不是就意味着最好呢？如果说什么西方的东西到中国就变样是一件很奇怪的事，不如反过来说更确切一些：如果什么西方的东西到中国来不走样，不仅奇怪，可能还会是一件可怕的事情。
最后，是如何认识和形成自己的个性化或中国特色的教育学的问题。从总体特征上来看，移植式的借鉴一直是中国近代以来的教育学研究传统或习惯。这种传统形成虽然有它的社会历史原因而且起到过它不可低估更不能抹杀的历史作用，但随着具体条件的变化，面对复杂变化的社会现实和教育问题，它在教育学研究中的主力军地位是不是还要继续下去，也是需要重新审视的。如果说近代以来处于教育学的初创时期，也由于重大的历史事件的频频发生，以及由于我们参照对象的频繁更换，在研究过程中生成的一些属于自己原创的东西无法沉淀（一般而言，无法靠借鉴形成自己的原创性成果），所以在教育学研究领域我们没有自己独立的、稳定的原创传统和特色的教育学，还是出于无奈和有情可原的话，但无论对过去的历史有多少个感情上的可原和无奈，但就目前的情势来讲，靠“借鉴式研究”方式一枝独秀支撑我国整个教育学研究的状况已经无以为继，包含着借鉴研究、原创研究在内的扩大的多元化研究局面也应该不再是遥不可及的事情了。
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