基于说课的教师教学品质的再思考——兼谈常熟市历史教师的专业发展策略，本文主要内容关键词为：常熟市论文,教师论文,说课论文,品质论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近期，笔者先后参加了两个重要活动，并担任了活动的评委工作，一是苏州市高中历史教师基本功竞赛，二是常熟市历史教师招聘会。两个活动的一个共同之处就是把说课作为考查教师基本素质的核心项目。活动的总体感觉是教师的说课质量较往年有了显著的提高，但客观地讲，说课中暴露的各种问题仍然不少。尽管说课只是教育实践中的一种活动形式，但从中反映出的问题却在整个教育活动中带有普遍性，成为制约我们教育发展的一个重要因素。[1]因此，对两个活动作一反思，提出一个宏观的因应机制和改进策略，也就显得尤为必要。
一、凝视：直面说课现场，揭示教师教学品质的现实缺憾
1.重就位少到位，说课过程缺乏规范性
教师良好的教学品质中应该有一个“严”字。严即严肃、庄重；严即严谨、缜密；严即严格、泼辣。落实到说课上，就是要求教师在说课中，思路清晰、层次分明、逻辑清楚、结构完整，努力提高说课过程的规范性。总结两次说课的情况，我们认为，说课的不规范主要表现在三个方面：其一，不熟悉说课要求，如个别的教师错把说课当上课，错把评委当学生。其二，说课环节严重缺失，如许多教师的说课没有学习设计环节，没有作业设计及反馈环节，更没有注意课型的区别。其三，说课说不到位，如许多教师的说课只说是什么，不说为什么，更没说怎么样。
2.重文本少人本，教学设计缺乏针对性
教师良好的教学品质中应该有一个“实”字。实即真实、客观；实即务实、有效；实即实在、本分。回归到说课上，就是要求教师在说课中，既重视文本知识的梳理，又重视学情生情的研究，努力提高教学设计的针对性。总结两次说课的情况，我们认为，这几方面的情况值得商榷：其一，轻视学情生情的分析，大多数教师即使分析了生情也会忽视了学情的分析。其二，重教轻学，过多注重教师教的设计，而对学生学的设计大多准备不足。其三，不能正确处理主导和主体的关系，教师主动地教，学生则是被动地学。
3.重共性少个性，教学应对缺乏灵活性
教师良好的教学品质中应该有一个“活”字。活即活泼、热情；活即鲜活、逼真；活即灵活、生动。就说课而言，就是要求教师在说课时，精神饱满，具体情况具体分析，因材施教，努力提高教学应对的灵活性。反思两次说课，我们认为，以下几个方面值得进一步探讨：其一，要考虑到教师自身的素质特点和个性特点，切忌教条主义地选择教学方法。其二，要考虑到学生的发展差异，切忌笼统地提问、作业和学法指导。其三，要因课型的不同，说课环节有所差异。
4.重内容少内涵，课堂实践缺乏深刻性
教师良好的教学品质中应该有一个“新”字。新即新颖、别致；新即清新、亲切；新即创新、进取。拿说课来说，就是要求教师透过教学现象去寻找教育的内在规律，以科学的理论为教学活动奠基，不断增强课堂实践的深刻性。反思两次说课的情况，我们认为，深刻性方面主要存在着这样几个问题：其一，条件性知识缺乏，大多数教师不知道说课常用的教育学和心理学理论。其二，不能把相关理论和教学实际结合，一些教师只会报节目似的炫耀理论。其三，新课程理念理解片面，更谈不上恰当地运用，课堂组织缺乏时代感。
二、透视：聚焦发展瓶颈，点击教师教学品质的本真奥义
1.规范教学是教师良好教学品质凸现的前提
规范教学是指教师在教育规律和教学大纲的指导下，根据业内公认的行之有效的教学范式实施教学。规范教学是基于说课的教师教学品质的客观要求。说课的目的是什么？说课的目的在于论证教学设计的合理性、可行性和有效性，为课堂教学提供理性预设。[2]因此，在说课的过程中，教师必须具备规范、严谨的教学品质。规范教学可以说是应对说课随意性的一味良药，没有规范教学就谈不上教学的有效性，更谈不上教师教学品质的体现和提高。
说课中，规范教学的实施，要求教师追求三种境界。其一，了解规范，实现就位。从内容上而言，说课不仅要说教材、说教法、说流程、说板书，还要有说学生、说学法、说作业、说反馈等环节。从程序上而言，说课的诸环节，不仅要指出是什么，还要分析为什么，更要点明怎么样。其二，把握规范，争取到位。比如说教材环节，不仅要说教学目标和重点难点，还要说地位作用、课型类别和学情生情。其三，发展规范，科学进位。比如说教学目标环节，传统的说课一般都是三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值，其实在新课改形势下，教学目标完全可以整合成五个模块，即知识与结构，能力与技术，方法与习惯，过程与体验，情感与价值。
2.有效教学是教师良好教学品质衡量的标杆
有效教学是指教师通过教学过程的有效，即符合教学规律，能成功引起、维持并促进学生的学习，相对有效地达到预期教学效果的教学行为。[3]教师的价值何在？在于教育能促进学生的全面发展和健康发展。教师教学品质优劣的标准何在？在于教学的有效性。为达成有效教学，在说课过程中，教师必须具备务实、细致的教学品质。教师应该把教学品质的提高同有效教学的实践有机地结合起来，即通过良好的教学品质来启动有效教学，通过扎实的教学实践来提升教学品质。
说课中，有效教学的实施，要求教师放眼四个维度。其一，以学生为本，注重教学效益。以人为本，这是就教学的对象而言的。教师的教学过程也是学生的学习过程，因此，教师在说课时，既要重视教师教的设计，也要重视学生学的设计，在课堂中逐步建立起师生双向互动机制，充分体现学生的主体地位。其二，以大纲为本，注重教学效果。以纲为本，这是就教学的要求而言的。教师在说课前要熟悉教学大纲、课程标准、参考用书，要研究考试说明和高考动态，努力寻找教材的教育要求和学生的个别发展之间的最佳结合点。其三，以双基为本，注重教学效率。以基为本，这是就教学的内容而言的。教师在说课时，从面上来说，要注意单元知识的结构设计，从点上来说，要注意课堂知识的板书设计，因为这对于学生知识的意义建构至关重要。另外，教师也要注意重点和难点的确立及其落实问题，最好还能备有错点的分析，这样会事半功倍。其四，以教师为本，注重教学效能。以师为本，这是就教学的组织而言的。教师在说课时，要重视教师在教学过程中主导地位的发挥，注意方法的选择和情境的营造，甚至要注意自身的语言习惯和仪表体态。另外教师还要提高自身的效能意识，在说课中，拥有及时预判自己达成教学目标的能力和信念。[4]
3.差异教学是教师良好教学品质养成的关键
差异教学是指教师根据学生的发展差异，实施个性化的教学，以满足学生的不同层次的需要，使学生的优势智能得到充分发展，劣势智能也有所提高。[5]差异教学是实践教育以人为本的核心，也是教师良好教学品质养成的关键。新课程背景下的课堂教育，提倡人文关怀、强调自主学习、鼓励合作探究，这就要求教师必须具备民主、灵活的教学品质。我们认为，实施差异教学是教师教学品质成长的必然选择，因为差异教学是在尊重学生个体差异的前提下开展的，教师对待学生一定会是亲切的、民主的；因为差异教学要满足不同层次学生的发展需要，教师在教学组织上也一定会是个性的、灵活的。
说课中，差异教学的实施，要求教师关注三个对象。其一，适合学生，分层发展。根据多元智能理论，学生在个性、认知、基础和兴趣等方面存在着普遍的个体差异。[6]因此，教师在说课时，内容的安排、进度的把握和方法的选择都要进行宏观的统筹。微观的分层教学，首先是学生分层，即根据学生个体差异进行人员分层；其次是目标分层，即变单一目标为弹性目标，基础性目标、提高性目标、发展性目标要循序渐进；最后是施教分层，即对不同层次的学生进行不同目标层次的教育。其二，适合教师，自主发展。适合别人的不一定是最好的，适合自己的才是最好的。教学是个性化的劳动，学生有差异，教师也是有差异的，对学生要因材施教，教师也应该因材从教。教师应该努力地将自己的个性特点与新课程的要求结合起来，走规范条件下的专业自主发展之路，唯有如此，差异教学才能落到实处。其三，适合课型，重点发展。教师在说课时要注意课型的差别，谁曾说过说课就一定是新授课，为什么不能是习题课？为什么不能是讲评课？为什么不能是活动课？为什么不能是复习课？而不同的课型，说课的侧重点显然是有所区别的。
4.创新教学是教师良好教学品质提升的灵魂
创新教学是指教师在创新教育理论指导下的教学实践行为，它以培养学生的创新精神和创新能力为重点、以塑造创新型人才为价值取向。[7]日常教学中，我们常思考这样一个问题：怎样才是好的教学？我认为好的教学就是有效教学，就是能促进人健康发展的教学，而通向有效教学的则必然包括规范教学、差异教学和创新教学。创新教学是教师良好教学品质提升的灵魂，因为知识的传递需要创新，课堂的组织需要创新，和谐的氛围更需要创新。只有实施创新教学，教师开拓进取、别具匠心的良好教学品质才能更大程度地得到培养和展现。
在说课中，创新教学的实施，要求教师理清四组关系。其一，处理好隐性和显性的关系。根据波兰尼的知识理论，课堂中的知识分为显性的课程知识和隐性的缄默知识。当个体发展越来越被认为是一种唤醒的过程，一种激发其创造性力量和释放其个体作用的过程的时候，教师的作用即在于帮助学生反思他们在学习活动中的缄默知识，并使之显性化。[8]因此，教师在说课中要把学习建立在学生的缄默知识基础之上，把显性的课程知识融入他们的缄默知识之中。其二，处理好理论和实践的关系。说课应该是教育学和心理学等抽象理论的具体化，理论是说出来的，更是在具体做法中体现出来的。比如导入新课，你可以说自己想运用先行组织者理论，但是在你的教学策略中既看不出分层渐进，也看不出逐级归纳，更看不出整合协调，所以说，你的先行组织者理论也就是提提罢了。其三，处理好知识和能力的关系。知识是死的，能力是活的，新课程的考查强调从知识立意向能力立意的转变。教师在说课中，既要注重知识结构的梳理，更应该注重学生运用知识的相关能力的培养。其四，处理好传承与发展的关系。创新教学强调与时俱进，但并不拒绝历史传统，传统是发展的基础，发展是传统的创新。教师在说课中，一方面要重视新课改新理念，但是不能置传统的有价值的教学策略于不顾。创新的三种境界是：有中生无、无中生有和有无相生，创新教学应遵循此理。其实，创新教学就是在对传统教学的批判继承中向前发展的。[9]
三、审视：着眼教学品质，探索教师专业素养的成长策略
1.制定专业成长规划，细化教师的发展目标
教师专业发展的研究兴起于20世纪60 年代的美国，其目的在于通过教师反思性的发展推动教师自主性的发展，以教师自主性的发展实现教师和谐性的发展。[10]新世纪以来，中国的相关研究也逐步兴起，但是在研究中也出现了一些问题，如发展动力上的主体性迷失、发展内容上的技能化倾向和发展阶段上的整体性分割等。
在综合国内外经验得失的基础上，常熟市历史教研室提出了改善教师教学品质的先行策略：制定教师专业成长规划。为了加强规划的科学性、可行性和有效性，在教师专业成长规划的制定和执行过程中，我们做了三件事情。其一，唤醒发展主体，变被动发展为主动发展。一方面，历史学科教研室联合学科基地，组建学科专家组，对全市的历史教师进行问题把脉，针对他们的发展瓶颈，提出中肯的改进意见。另一方面，教师对自己的教学实践进行反思，结合专家组的意见，制定基于问题改进的个人成长规划。这样，外在的发展压力就转变成了内在的发展动力。其二，立足教学实际，变技能取向为实践取向。教师专业成长的根本目的在于以自身教学品质的发展来带动教学质量的提高。基于这点认识，我们在重视教师技能培训的同时，如开设研习班进行教学理论和教学规范的培训，更重视教师技能的实践运用，如开展基本功竞赛，将教师技能水平的考核置于课堂教学能力的考查之中。这样，方向性的技能就转变成了工具性的技能。其三，跟踪成长过程，变突击培养为有序培养。教师的专业发展是一个系统工程，就过程来说，可以分为职业定向、职业适应、职业调整和职业成熟等四个阶段，这四个阶段分别对应准教师、新教师、骨干教师和专家型教师。[11]为了有效地推进教师专业成长和事业发展，历史学科针对教师成长的不同阶段，提出了不同的发展目标。这样，粗放型的突击性培养就转变成精细型的有序培养。
2.丰富常规教研内涵，优化教师的知识结构
新课程改革，目前已经进入到全面实施阶段，它鲜明的时代气息和全新的价值理念，对教师的知识结构提出了更新、更高的要求。历史教师如何应对挑战？我们认为，要巩固本体性知识，即学科知识；要学习条件性知识，即理论知识；要积累实践性知识，即经验知识；要总结文化性知识，即环境知识。[12]历史教师应以知识结构的优化来改善自身的教学品质，提高教学质量。
丰富常规教研的内涵，是优化教师知识结构的必由之路。为此，我们进行了五点尝试。其一，成立研习班，进行理论学习和学术研讨。其二，组建导师团，进行专业引领和课堂示范。其三，派遣调研组，进行教学督导和问题会诊。其四，组织支教队，进行校际合作和区域推进。其五，建立备课组（注：指全市的大备课组，历史学科从初一到高三的每个年段都建立了一个大备课组，所有任教该年段的历史教师都是大备课组内的一员，设正副组长各一名，加强常规管理和教学研究），进行师徒结对和同伴互助。
3.加强学科规范管理，养成教学的良好习惯
教师教学品质的成长，个人因素是内因，教育管理是外因。尽管是外因，但作为教育主管部门的学校，和作为教学指导部门的学科教研室，对于教师专业发展的影响和引领作用却是不容低估的。在当今时代条件下，学校不仅是学生发展的场所，同时也应是教师发展的场所，学校在促进教师的专业发展中有其独特的功能。[13]学科教研室和学校一样，同教师的专业发展也是统一的。一方面，教师发展需要学科教研室的支撑，另一方面，全市学科教学水平的提升也依赖于教师的专业发展。
为引导教师的教学行为，促使良好教学习惯的养成，提高教学质量，历史教研室出台了三个重要的教学规范。其一，青年教师“五先五后”。即先备课后听课（对所听课的内容要先备好课再去听，确保听课效果），先听课后说课（要上课，须先听同一备课组的骨干教师上课），先说课后上课（根据听课情况二次备课后再说课），先做题后作业（布置作业前必须先做题，然后进行作业设计），先批改后讲评（作业必须批改统计分析后再有侧重点评）。其二，教学工作“十到位”。即课前两到位：计划安排要到位、校本研究要到位；课中三到位：重点难点要到位、习惯方法要到位、教学管理要到位；课后五到位：督查反馈要到位、单元训练要到位、补差工作要到位、交心工作要到位和教学反思要到位。其三，课堂教学“三式六化”。三式就是课堂教学三种模式，即自学指导式、问题讨论式和引导探究式；六化就是课堂教学的六种观点性做法，即教案学案化、新课复习化、教学问题化、设问层次化、知识结构化、作业练习化。
4.开展多元反思教学，催化教师的职业成熟
美国教育家波斯纳曾提出一个著名的教师成长公式：成长＝经验＋反思，他认为没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，只有经过反思，教师的经验方能上升到理性的高度，并对后继行为产生影响。教师的专业成长是经验积累的结果，而经验的萃取则依赖于教学反思，经验是成长的基础，反思是成长的手段，成长是反思的归宿。[14]
有鉴于此，历史教研室倡导教师进行教学反思。在反思的时间上，我们首先要求教师能及时性反思，即行动中反思以增加实践性知识；其次我们要求教师进行回顾性反思，即行动后反思以增加条件性知识；在反思的对象上，我们要求教师对教学主体、教学目的以及教学工具进行合理性反思，以此提高课堂效率；在反思的形式上，我们要求教师养成写教后录的习惯，倡导教师撰写反思类的学术论文。