高等教育发展的知识解读，本文主要内容关键词为：高等教育论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、高等教育的发展变化与知识范式的转换
从世界范围来看，当前高等教育发展最为显著的变化是由精英向大众化的转变，这种转变反映着高等教育与社会之间许多基本关系的急剧变化。其中，高等教育在社会中扮演着主要角色的判定、高等教育的定位仍以学术取向所主导的认识以及高等教育在传承文化方面起着不可替代作用的理解，都在现实社会急剧变迁面前面临着挑战，这种挑战在高等教育与知识、社会之间的关系上得以充分彰显。
从高等教育内部来看，在高等教育中所涉及的活动主要就是学术活动以及这种活动的专业化过程，而这种活动以及这种活动的专业化努力从中世纪的大学就已经开始了。“中世纪大学的历史加强了这样的观点，如果要使智力活动的契机不被消散，那么在取得学术成就之后，必须迅速作出制度上的反应。缺乏固定的组织，在开始时也许为自由探究提供了机会，但是经久不息和有控制的发展只有通过制度上的构架才能得到。”① 大学的产生是适应保存知识和学术成就孕育而生的制度性安排。因此，通过围绕知识的特性所进行的学科分工和制度安排，通过学术组织所遵循的学术信念和价值观所具有的与众不同的、强有力的象征性作用，通过在高等教育系统中所从事的学科以及伴随而生的学术信念产生的学术权力，使得高等教育成为了控制高深知识和方法的社会机构。由于它所传承的是各个国家以及各个民族文化中较为深奥的思想和相关的技能，从而使生活在高等教育组织中的教师的活动主要就是发现、保存、提炼、传授和应用知识。因此“知识材料，尤其是高深的知识材料，处于任何高等教育系统的目的和实质的核心。不仅历史上如此，不同的社会也同样如此。”②
自中世纪大学诞生以来的近8个世纪里，认为学科和专业为学术思想所独有的理念逐渐在大学里大行其道，人们遵从大学的本质是发展纯学术的大学发展理念。因此，纽曼主张大学是保存和传授普遍知识的场所，断言大学存在的目的不是为了追求功利，而是为了传播永恒的真理，大学的核心是知识的发现。高等教育这一学术组织所呈现的高深知识的专门化的特征，使得学术专业的发展日新月异，变得越来越细化，面越来越狭窄，内部也变得越来越有序，专业化的过程也越发需要更多的时间和更为独特的路径及方法。这一取向导致融于高等教育组织中的人们热衷于保存、提炼和传授的不再仅仅是普通的知识，而是他们以专家的身份所拥有的特定、高深的知识体系。
但这种大学发展的理念在现实生活中越来越成为“只是代表一种对理想化了的过去的回忆，一种并不能阻止现实向另外方向发展的怀旧观念。”③ 在人们看来，这是因为在知识型社会之前，知识的生产和传播是小规模的，是艰深的，社会能够赋予这些数量不多的拥有极大自主权和特有权利的大学履行这些职责，大学扮演的角色仅仅是社会的点缀物与装饰品，发挥的作用仅仅只是在传播高深的知识。高等教育扮演的角色和定位仅仅是“社会中的高等教育”。在高等教育、知识、社会三者的关系中所凸显着的高等教育的地位和作用是相对独立的，它无须更多地了解社会的需要，而游离于社会的发展之外。现今一切都被颠转了过来并发生着变化，社会、知识、高等教育三者关系的重新排列重构着三者的关系，高等教育在社会中扮演的角色已从“社会中的高等教育”转化到“社会的高等教育”，它已难于游离在社会的现实需要之外而独善其身，它须满足、适应社会发展变化的需求。这是因为：(1)社会和高等教育在旨趣和承担的义务上的重叠正变得日益扩大和彰显，高等教育越来越多地扮演的是社会的组织，而不仅仅是一个在社会中的组织；(2)社会正在建构自己对知识定义的界定与理解，知识生产不再仅仅是高等教育独此一家，知识正日益变成游离于高等教育的一个独立的力量；(3)高等教育正在被要求呈现这些外在于高等教育系统的知识定义，而且满足这些要求是高等教育发展的必由之路。④
在以往的高等教育与知识和社会的相互关系中，高等教育通过研究强化人们的理解，通过教学满足人们求知的欲望，高等教育扮演着传授知识给社会的角色，它有着自己的知识定义，并把自己所理解的知识通过所培养的学生和通过研究成果的传播这两种途径来影响社会的发展。然而到了当代社会，以学术取向为标准进行知识生产和传递知识的这两种方式已经不能适应现代社会传递技术知识的现实需要。这是因为，技术知识日益产生在大学之外的科学家工作的大型工厂的实验室里，他们也在进行知识和技艺的生产和寻求在知识传递中的学术认可，所以大学不可能是也不再是提供知识和技艺的唯一场所，也不可能是培养高水平专家的唯一地方。在现代社会里，社会的旨趣已不仅仅是对学术的追问，随着市场化的取向，人们日益把在劳动力市场中具有可操作的、可计算性质的、具有使用价值的知识类型置于优先考虑的地位。由于高等教育所具有的传授知识的作用，在现代社会越来越被看作是一种经济投资。当今高等教育特征的变化，突出地表现在人们日益关心的是高等教育发展的规划、数量、收入、产出、绩效、产品的提供能力以及社会的贡献率，而不是其他。
二、高等教育中的两种知识范式与能力的培养
现代社会所盛行的技术思想在很大程度上决定着人们的生活秩序以及现代社会生活自身的意义。现代社会往往将技术看成社会文化发展的决定性因素，人们把当代文明称为科技文明，并将科学与技术当作文明的本质特征。在技术与文化之间的相互条件关系中，技术的发展是自变量，而社会文化的发展是因变量，技术的利用与发展决定着社会的自由程度与发展，人与社会都被“技术形态化”。这种文化上的技术决定论虽然遭到来自不同方面的反驳：作为文化发展指示器的财富的增长和文化发展本身之间并不完全成正相关，但这种社会的发展理念在高等教育的发展中也必然有所反映。这些旨趣反映的就是“操作主义”的取向在高等教育中日益占据了主导的地位，现代社会召唤着高等教育发展所有的学生有效操作的能力，否则高等教育就没有适应社会的发展需要。
为此，高等教育的发展方向就要有一个基本的转变，这一转变突出地表现在高等教育应从培养学生对问题的沉思转到对问题的解决。因而，在高等教育中出现了一个日渐起到主导作用的观念，它的话语表现就是“操作主义”。它出现的结果导致在对高等教育的描述和对学生质量的诉求上，直觉、理解、反思、智慧和批判被淡化了，取而代之的是技巧、能力、输出、信息、技术和灵活性。因此，在高等教育中把知识仅仅视为来自于学科的观点，把知识视为“给予”的观点，把知识解读为关于知识的理解的观点，在操作主义的眼中都是可怀疑的，都是虚妄的。在操作主义看来，学生应是具有运用知识的能力个体，应是展现操作能力于实际工作中并高效工作的个体。
在当前的高等教育中主要的应是注重两种知识与能力的培养：一是学术知识与能力，它是在学生掌握学科知识的基础之上孕育而生的；一是操作知识与能力，从讲求绩效尤其是像公司讲求经济绩效的基础上来理解的知识与能力。这种从认知文化到绩效文化的转换，导致了对知识和能力的解读的变化，这种变化正是解读大学定义本身时发生微妙变化的具体反映。在现代社会要更好地解读高等教育本身的发展，就必须对操作能力和学术能力进行更好的辨析和区分，进而了解大学在当代社会所扮演的角色以及社会对大学的设计。
1.在认识论上关注“知道什么”和“知道怎样”，这是学术知识与能力和操作知识与能力最为根本的区别。操作能力在知识的取向上强调的是“它能够确保我们做什么”，对有效知识的追求呈现出一种实用主义的取向；学术能力在知识的取向上强调的是“我们的知识在世界上是领先的吗”，优先追求的是能力中的学术含金量的大小。
2.在关注的焦点上，操作知识与能力关注的焦点是对实用结果的追问，关注的是具体活动产生的结果，强调的是对控制产出和修正产出的能力的培养；学术能力关注的是对有益的学术命题的追问，在教学中强调的是对命题的思考，在研究中关注的是对新命题的探索。
3.在传授的途径上，操作知识与能力强调的是通过具有实效的技艺的传授来实现操作能力的培养；学术知识与能力强调的是通过从一个认知情形迁移到另一个认知情形的理解能力的培养来实现学术能力的提升。
4.在学习的途径上，操作知识与能力强调通过经验的学习来获得操作能力的进一步增长，操作能力的增长和发展不是靠对核心观点的“脚注”就能获得的，而是通过经验学习而得以提升和发展的，经验学习已经成为人类操作模式中学习的主要方式；学术知识与能力强调的是通过学科的学习和认知，通过系统化的知识的理解和传授，通过对命题的解读和阐释，从而获得进一步前行的基础。
5.在评价上，操作知识与能力的评价是以效率和效能为标准的取向，关注的是实际的绩效如何，具体的效果怎样；学术知识与能力的评价以学科共同体的信念、价值、范式来加以评判。
6.在价值的取向上，操作知识与能力在价值的定位上倾向于为经济上的生存而奋争，关注于具体的情形和更结构化的事物，而回避对人的真实生存状态和需要的关照，遵循的规则是减少信仰因素的影响，而更多反映实用化的取向；而学术能力的价值定位建立在对获取真理的愿望上。
在高等教育的发展中，这两种知识与能力都获得了自身发展的合法性，都有自己运转的空间和施展拳脚的领域，这两种知识观都是对社会结构和旨趣的一种回应，在此基础上进而确定了自己在高等教育发展中扮演的角色和定位。但它们对高等教育的解读都只是对高等教育部分的而不是全面的观照，具有自己的片面性，在一定的程度上，这两种知识和能力观是一种相互竞争的、矛盾的、冲突的，乃至敌对的知识观，因而对高等教育的理解也是存在着偏差的。
三、高等教育发展的失衡与操作知识的误区
当前，在社会转型的过程中存在着这样一些现象：人不把自己当作活生生的人，而作为待价而沽的商品，追求的目标是在市场上成功地出卖自己，在生活中的学习、工作，就是对自己的投资，让自己生利，人的品质、人格、技术、知识、情感都融化在商品之中，转化为有利于在人格市场上的更高的价格，进行有利可图的交易。从而人只知道尽力去适应外界的需要，体验不到自我的存在，成为了没有自我的物品。这些问题的产生与当前我们对知识的误读有着极大的关系。尤其是知识被狭隘地理解为科学和工艺，成为知识唯一表达的方式。这种知识在运作过程中所遵循的是效率原则，总希望在运作过程中消耗最小的能量而获得最大的输出。受这种效能标准的影响，在大学教育中人们对知识的追问，所关心的问题已不再是“这是真理吗”，而是“这有什么用”，这句话意味着：“这种知识有没有销售市场”、“这种知识能否保证我在激烈的竞争中能够居于不败之地”，从而导致了在教育内容上的功利化倾向，学生在现实生活中越来越缺失智慧、理想和社会责任感。
如何解读高等教育发展中存在的这种失衡，就需要我们对高等教育中日益占据主导地位的知识系统——“操作主义”有一个合理的理解。“操作主义”的定义应当如何理解，当“给现象下定义的操作方法只有在其本身变成为一种一般理论——大意是我们能够用操作的术语构成关于现象的详尽无遗的定义——的时候，才成为操作主义。”⑤ 我们可以用一个例子来加以说明。例如我们用某种方法来进行色盲的测验，如果我们断言色盲仅仅是这种测验的结果，那就是操作主义。尽管这种测验无疑能够为确定色盲提供一个科学的标准，但是我们不应当把这个标准等同于所观察的现象本身。对于被测验的对象而言，色盲是先在于并脱离于某种特定的标准而存在的。因此“人和社会溶化在精巧的操作之网中，在这个网中，任何人也不再真正地是他自身了。因为操作主义把全部意义都转变成了操作本身的固有性；而且在这种转变中，它堵塞了所有可避免陷入这种个性丧失之绝境的其他途径。”⑥“如果我们真的坚持用一个词的狭义的操作意义来决定它的全部意义，那么我们就会在探讨这种或那种现象时，断绝了发现更深刻的其他解释的可能性。对于这种操作主义来说，现象的意义完全是作为上述现象的控制着的人所进行的操作中被赋予的。在这种方式中，超越性——或者说得更简单一些，人的行动能力——便丧失了。”⑦
哈耶克对在技术文明冲击下的教育尤其是人文教育在人的发展中作用的式微以及对人的发展产生的分裂性影响进行了深入的分析。他认为，“我们的技术文明越进步，不同于对人及其观念的研究的对物的研究越是获得更为重要而有影响的地位，这两种类型的头脑之间的分裂就变得越发严重：一种类型的代表是这样的人，他们最大的雄心是把自己周围的世界改成一架庞大的机器，只要一按电钮，其中每一部分便会按照他的设计运行；另一种类型则是以这样的人为代表，他们主要关心的是人类头脑的全方位发展，他们从历史或文学、艺术或法律的研究中认识到，个人是一个过程的一部分，他在这个过程中做出的贡献不受支配，而是自发的，他协助创造了一些比他或其他任何单独的头脑所能筹划的东西更伟大的事物。可悲的是，单纯的科学或技术教育未能提供的，正是这种身为社会过程一分子的意识、这种个人的努力相互作用的意识。”⑧
操作主义所关注的焦点是人们怎样去“处理”世界，“处理”在这里所蕴含的意义不是对世界的思考、对世界的反思，也不是构建对事物的判断，它强调的是在屈从于操作的环境和条件下人们智力能力的发挥，因此，它更为关注的是人们在给定的情景下如何反应、如何发挥作用，它褒奖的不是人们在一个环境下对其真实世界的人格化的解读以及内在世界的体验，关注的是对有效的数据与标准的再生产。因而，“产出”的概念在操作主义的世界中被寄予了优先考虑的地位，“输入—产出”成为了操作能力的最好标签。“操作主义”在高等教育的知识传授中日益占据主导地位的结果，是导致在对高等教育的形象描述和对学生质量的诉求上，直觉、理解、反思、智慧和批判能力被淡化了，取而代之的是技巧、能力、输出、信息、技术和灵活性，导致高等教育对学生发展的观照呈现失衡的现象。
四、高等教育未来的发展与知识的重新定位
现代社会对高等教育在知识的构成和传承上所起的激励和引导作用是存在偏差的。“现代社会强调的是知识的转换，这种转换应从知识作为过程转换到知识应作为产品。在广义的教育和人的发展上，大学拥有的空间日益狭小。”⑨ 高等教育的涵义日益成为一个技术性的事业，在这种诉求的观照下高等教育被要求拓宽课程的种类和内容，以适应新的职业领域发展的要求，高等教育日益被知识仅仅就是科学和技术的知识的认识所迷惑，对这种显在知识的关注导致了对与具体的职业活动紧密相关的缄默知识的遗忘。高等教育在知识传授中的单一化取向，使高等教育培养出来的人越来越呈现出躯壳化的倾向。
由于以往高等教育发展的视野更多地是展开于人类的生产世界和科学世界中，是为了发展科学，推进工业生产的需求而进行建构的，人们总是用这两个世界的眼光、原则和方法来看待、要求和发展高等教育。虽然在高等教育发展的视野中能够看见人、说到人，但那都是抽去了许多人的规定性的简化的人，是功利化、对象化以及物化了的人。为此，高等教育发展的视野应从只观照生产世界和科学世界到应凸显人类的生活世界，使高等教育发展的视野也关注人的日常生活，关注一个以价值、意义为根本的绚丽多彩的世界。
在生活的世界里，需要我们用更开放的和可替代的眼光来看待世界，从更广泛的人的意义和价值的角度来理解人类所面临的问题。操作能力和学术能力尽管非常有价值，也很重要，但它仅仅是我们作为人的发展需要运用的重要资源之一，而不是人的发展所需要的唯一依托，我们还需要其他丰富的内容：人的关心与关爱、真实的情感与体验、集体的协调与合作、相互的理解与共识、价值的选择与发展，这些是人类在生活世界中应该予以考虑的内容。为此我们需要建立新的认识论以及在其观照下的知识观，这一新的认识论就是“生活认识论”。
“生活认识论”是生活世界观观照下的认识论，这种认识论关注的焦点转向人们生存的现实的感性的生活世界。“生活认识论”与近代认识论的根本差异在于是否对认识作了生活的理解，是否把认识本身视为生活和看作人生活的一种形式，是否把认识当作认识者生活或存在的方式，是否把认识当做认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式和过程。在这里，认识成为生活的内容或人的存在本身，认识即是生活或人的生成过程。“生活认识论”不仅把认识看作人的生活，而且认为认识应该指向生活，认识应以更幸福的生活、以人的发展、完善或生成为目标。“生活认识论”强调认识的目的不仅是求真，更重要的是把真善美的求索融入到丰富多彩的生活中，把真善美的统一作为人们生活的目的。它不强调知识的统一性和绝对性，而是追求认识在同构基础上的异质性，以便能够全面反映包括科学、艺术、宗教、政治、经济在内的复杂的现实世界。“生活认识论”以生活——实践作为认识的平台，它的认识不仅包含描述性，而且更为重要的是内在地包含着规范性和审美性，从而把事实判断、价值判断和审美判断有机结合在一起。“生活认识论”并不只是对传统认识论范围的扩大，而是性质的改变，是认识性质的转向，是认识论从知识论向人学的跃迁，它真正体现出认识作为人的自我意识的特质。
“生活认识论”不是指仅限于现代哲学所说的日常生活，我们所谓的“生活认识论”中的“生活”既包括日常生活，也包括非日常生活。在“生活认识论”之外就再也没有其他的认识论，认识就是生活。⑩ 传统认识论是知识论，它只关注科学认识和技术能力，试图为它们的发展提供一个坚实的基础；而“生活认识论”则关心人的生活，或是从生活来看待“认识”，从生活的视角来解读“认识”，科学和技术仅仅是“认识”的一个重要的组成部分，而不是“认识”的唯一和全部。宗教、艺术等也是“认识”的一部分，而被纳入到知识论的视野。“‘生活认识论’的本质旨趣不是追求事物结果的统一性，而是活动、过程、意义和功能的统一性，它强调的是在生活的过程中或者在人的生成与实践的基础上将所有的活动统一起来，它的宗旨与目的就是要揭示所有这些活动的生活性和作为人的生成样式的特质。”(11)
“生活认识论”所希冀的知识和能力聚焦在对话和讨论的过程中，通过持续不断地努力和更新已有的认识和观念，提倡在对话和讨论中获取新的知识，并重新认识事物。因此它所希望的知识和学习能力最好是能够基于事物的不断变化来更新自己的认知图式，发展自己的能力，能够不断地学习，赋予对事物的学习在元认知上的意义。这种能力更为重要的内涵是它能够自愿地、主动地、批判性地检验自己的学习。因此，“生活认识论”所希冀的知识与学术知识和操作的知识有所不同。学术知识关注的是人们在交流中被结构化的学科的规范以及在这种规范熏陶下的能力获取，操作知识关注的是人们在交流中结构性的构成和标准化的获取，生活世界所关注的是交流中的对话结构以及在这一过程中共识的获取。因此，高等教育的发展应定位在对学术文化和操作文化的超越上，定位在人的整个经验的世界上，即在“生活的世界”的基础上来建构高等教育的发展。基于“生活世界”的高等教育的发展，应该是对人的整个的生活世界的观照。
高等教育对知识的观照既应该超越关注“知道什么”的学术能力，也应该超越“知道怎样”的操作能力，它观照的是生活世界中人们应该具有的反思知识和能力的获得，强调拥抱知识、获得知识的同时，也要质疑知识。在对待知识的态度上，它坚决反对操作文化和学术文化把各自的偏好和旨趣作为至高无上的、独断的、先在的和优先考虑的认识取向，它既不打碎已有的认识论对世界固有的解读和地位，但同时又接受每种认识论观照下的知识都有助于我们更好地认识世界、理解世界的观点。所以在知识观上，它“知道所有的知识都是部分的，因而应该保持一种偏见的目光来审视所有的知识，不允许任何一种知识被置于特权的地位。科学不应该理所当然地被人们情有独钟，同样，实践性的‘知道怎样’的知识也不应该被置于至高无上的地位。因而，所有的其他知识的拥有者都应该被视为一个严肃的候选者，只要他们愿意接受连续不断的严格的审查。”(12) 为此，应该提倡对自己的行动进行系统的反思，这种反思包括对自己思考问题、认识事物的方式自身的反思。课程不再仅仅是被视为要求学生掌握的现在结构，而应被视为使学生自己积极参与建构的一个开放的和召唤性的结构。教学的环境是开放的，是能够促使学生真诚打开自己，能够开诚布公地进行对话，在分享中促进学生发展。
注释：
①②③伯顿·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].杭州：杭州大学出版社，1994.4、13、21.
④⑨⑩Ronald Barnett.The Limits of Competence-Knowledge,Higher Education and Society.Open University Press,1994.22、12-14、180.
⑤⑥⑦C.A.冯·皮尔森.文化战略[M].北京：中国社会科学出版社，1992.108、118、109.
⑧F.A.哈耶克，罗伯特·诺齐克.知识分子为什么反对市场[M].长春：吉林人民出版社，2003.30—31.
(11)(12)李文阁.回归现实生活世界[M].北京：中国社会科学出版社，2002.265、273.