朱熹与康德人性论思想之比较及对德育的启示
高春棋a，马岳勇a，庞瑜b
（新疆师范大学 a.政法学院；b.教育科学学院，新疆乌鲁木齐 830054）
摘 要： 朱熹作为宋代理学的集大成者，其人性论思想是建立在“理”这一客观存在的基础之上，人正是在“理”与“气”的演化中形成的，但由于气质的差异和后天人欲的发展，使人性有了善恶之分。他主张通过“主敬涵养”和“格物致知”两条路径走向人性的复归。康德则把“自由意志”作为人性论思想的哲学基础，认为人天生就有向善的禀赋和趋恶的倾向，只有在自由选择时才决定了人性的善恶，要想真正的达到真善美的境界，就需要在树立道德榜样的同时，重构原初向善的禀赋。朱熹和康德处在不同时空之中，比较分析二者的人性论思想的异同，能够为我国当前教育的改革和发展提供参考和借鉴。
关键词： 朱熹；康德；人性论；善
自孔子和苏格拉底以来，人性论思想得到不断的丰富和发展。从中国的先秦子学、汉唐经学、魏晋玄学、隋唐佛学、宋明理学、明清实学、乾嘉朴学，到国外的古希腊罗马哲学、中世纪经院哲学、近现代哲学等，不同时期的先哲们都从自己时代出发，对“如何看待人性，人性是善、是恶，还是善恶兼具？”等人性问题做出了自己的思考和回答。教育作为培养人的活动，其自古就与人性论思想紧密相连，对人性问题的不同回答也就形成了不同的教育方法和教育理论。如荀子虽然认为“人性恶”，但一个人只要努力向善，“涂之人也可以为禹”，教育在使人由恶转善的过程中起着决定性的作用；苏格拉底认为“善是人的内在灵魂”，主张通过教育来获取知识，从而增加对善恶的判断，提出了“美德即知识”、“善即知识”的命题；傅玄认为人性具有双重性，教育的作用在“因善”与“攻恶”，简而言之，也就是扬善抑恶的过程。朱熹和康德作为他们那个时代的思想集大成者，他们都企图将伦理道德提高到本体的高度，以此来肯定人的地位，正如毛主席所说：“吾国宋儒之说与康德同”［1］。因此，比较分析他们的人性论思想，其中不乏有很多相通和相异的地方，对新时期推动教育改革和发展具有重要的意义。
一、人性论的理论基础——朱熹的“性即理”和康德的“自由意志”
宋明理学在其整体的发展过程中，大致可以分为奠基、成熟和瓦解三个时期，每个时期的关键人物分别是张载、朱熹和王阳明。自张载至朱熹，宋明理学经历了一个从萌芽到成熟的过程，“理”构成了他们人性论思想的基础。张载在继承孔孟的理欲观上，提出“立天理”、“灭人欲”的主张，认为：“上达反天理，下达徇人欲者也！”［2］86“今之人灭天理而穷人欲，今复反归其天理。古之学者便立天理，孔孟而后，其心不传，如荀扬皆不能知。”［3］“徇物丧心，人化物而灭天理者乎！存神过化，忘物累而顺性命者乎！敦厚而不化，有体而无用也；化而自失焉，徇物而丧己也。大德敦化，然后仁一而圣人之事备。”［2］57也就是说人在选择时，要么是天理，要么是人欲，二者是相互对立的。张载在这里的理就是当时社会的道德伦理纲常。而到了二程那里，理不再只是天和道的范畴，他们把其进一步的深化，认为：“理则天下只是一个理，故推至四海而准，须是质诛天地考诸三王不易之理。”［4］这样就使理具备了本体论的意义，成为了一个客观存在的本体。程颐认为：“在天为命，在义为理，在人为性，主于身为心，其实一也。”［5］也就是说理存于自然为不可抗拒之命，理体于社会为伦理行为之义，理赋予人类为天命之性。朱熹则继承了“性即理也”的思想，并对其进行发展。说“性者，人所禀于天以生之理也。”［6］又说：“愚按：性者，人之所得于天之理也。”［7］可以看出，朱熹把理作为性的根据，天作为性的根源。首先，理是性的根据。朱熹认为“性即理也，天以阴阳五行化生万物，气以成形，而理亦赋焉，犹命令也。于是人物之生，因各得其所赋之理，以为健顺五常之德，所谓性也。”［8］也就是说理随着气化万物而进入人和事物体内，气塑造了万物的型，理则成就了人和物的性。朱熹还说道：“无极是理，二五是气，无极之理便是性。”所以，理就为性的根据。但同时朱熹也看到他们之间的区别，认为：“理、性、命三者固非二物，然随其所在而言，则不能无分别”［9］157，他们虽然本质相同，但在功用上又各有其不同，“问：‘天与命、性与理四者之别：天则就其自然者言之，理则就其事事物物各有其则者言之”［10］；其次，朱熹又把天作为性的根源。说：“大抵言性，便须见得是元受命于天”，“理在人心是谓性”，“性便是许多道理，得之于天而具于心者”，朱熹很多时候把理等同于天理，也就是把天作为性的根源。
康德一生都在致力于回答三个问题：一、我能够知道什么？由形而上学来回答；二、我应该做什么？由伦理学回答；三、我可以希望什么？由宗教哲学回答；而这三个问题又可以归结为一个问题：人是什么？［11］也就是有关人性的哲学。自由是康德哲学中的一个重要概念，他从《纯粹理性批判》中对先验自由的阐释，到《实践理性批判》中对实践自由——自由意志的提出，都表明其对理性的认识，从而奠定其人性论思想的理论根基。第一，在《纯粹理性批判》中，康德提出了四组二律背反的命题，在对第三组“自由与必然”阐述时，认为要想找到任何事物存在的充足理由率是与现实不符的，我们必须承认存在一种先在的原因，这种原因是不依赖于其他条件存在的，他自身规定着自身，也就是其所说的“自由因果律”或“先验自由”。认为之所以产生二律背反，其主要原因在于把人的双重属性的分离，即物质世界的存在与理智世界的存在相分离，只要实现二者的统一，就能有效地解决第三组二律背反。也就是说，在本体世界，人们通过自己的自由意志使自身成为了一个独立的原因，再根据自由的因果性，对物质世界发挥实在性作用。只是这种自由还是一种先验的自由，是一种单纯的理念。［12］第二，在《实践理性批判》中，康德让自由从逻辑可能走向了实践的可能，他从人的纯粹理想现实具有的实践能力出发，并以之为标准，批判和评价一般的理想在实践活动中的种种表现，从而可以确认纯粹理性的先天普遍规律，即道德律。道德律的确立是人意识到人的自由，康德认为真正严格意义上的自由只能是自由意志。“但一种这样的独立性在最严格的理解上，即在先验的理解上，就叫作自由。所以，一个……惟有准则的单纯立法形式才能充当其法则的意志，就是自由意志”［13］36。也就是说人在实践活动中，不受外在因果律的约束，摆脱外在的制约，能按照自身立法行事的就是自由意志。也就是说人具有了自由抉择的能力。
由此可见，朱熹和康德的人性论思想是建立在不同的哲学基础上。虽然都注重对理性的关照，但理性在他们那里具有不同的涵义。朱熹的理是指的一种客观存在，其又可被称之为道、太极和天理，作为人性的一种根本依据。而康德的理性指的是人的一种自由意志，如果人的理性能够彻底摆脱包括经验与情感的外界束缚，那么这样的理性就是自由的，是不受外在东西决定的，人也就具备了自我选择的一种能力，从而为人性选择提供依据。同时，他们也有相似之处，就是不管是朱熹的“理”，还是康德的“自由意志”，他们都是作为一种先验的存在物。
二、人性的本质认识——朱熹的“人性二元论”和康德的“善恶一体”
朱熹把“理”作为根据，认为“性即理也”，从而使其人性论学说建立在理的基础上。对于性，朱熹认为“性，形而上者也”，“至论其遍体于物，无所不在”，“无极是有理而无形，如性何尝有形”，也就是说性是作为形而上的存在，它是一种无形的，且充盈任何地方的存在。他在继承前人提出的“天命之性”和“气质之性”两个命题的基础上，借助理与气的演化来阐明了人性中善恶产生的根源。首先，从“天命之性”来看，朱熹认为“《谷梁》言天而不以地对，则所谓天者，理而已矣，……子思所谓天命之性是也。”“天道流行，发育万物……人物只生，必得是理，然后有以为建顺仁义礼智之性。”［9］162也就是说人性是理在人身上的投影，即“天命之性”，就其内容而言它包括了仁、义、礼、智，就像朱熹所说：“然尝闻之，人之有是生也，天固与之以仁、义、礼、智之性”［14］。而对于性与仁、义、礼、智的关系来说，朱熹认为：“性是理之总名，仁、义、礼、智是性中一理之名”。因此，“天命之性”在朱熹看来是作为一种“纯粹至善而已［9］162，不存在恶；其次，从“气质之性”来看，“人之所以生，理与气合而已”［9］163，也就是说气质之性是理与气交互作用的结果。朱熹说道：“先生言气质之性。曰：‘性譬之水，本皆清也。以净器盛之，则清；以不净之器盛之，则臭；以污泥之器盛之，则浊。本然之清，未尝不在。但既臭浊，猝难得便清。故虽愚必明，虽柔必强，'也煞用气力，然后能至。”［15］72也就是说理无好坏，它是一种至善的存在，而气质由于受天气地质中各因素的影响而是有差异的，导致了人的善恶产生。“天地间只有一个道理，性便是理，人之所以有善有不善，只缘气质之禀，各有清浊”，“人之性皆善，然而有生下来善底，有生下来便恶的，此是气禀不同”；再次，人的善恶除了受气质之性影响外，还受到后天对物欲的追求，朱熹说；“人之有生而有血气之身，则不能无气质之偏以蔽之于前，而又有物欲之私以蔽之于后，是不能皆知其性以至于乱伦理而陷于邪僻也”［16］691。
比较分析朱熹以“理”为核心的“人性二元论”与康德以“自由意志”为基础的“善恶一体论”可以发现，虽然二者的哲学出发点不同，但是却都强调人性的可塑性和道德教育的重要性，都主张人可以通过道德教育来达到善。这些观点为解决当前我国社会存在的拜金主义、享乐主义、极端个人主义思想弥散，是非、善恶、美丑界限混淆，学校教育目的与手段本末倒置等问题提供了指导和借鉴。步入新时代后，我国的社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。单纯的物质增长已经无法满足我们的需要，丰富的精神生活才是我们理应关注的重点。公民道德建设是提升我们人生境界，构建美好精神世界的主要途径，而学校作为公民道德建设的主要场域则应更加注重对学生的道德培育。学校要通过教师的启发式引导和学生的自主学习来促进学生全面发展，在响应社会要求的同时，尊重学生的个性发展，从而达到内在目的与外在目的的和谐统一，实现立德树人教育本真的复归。
综上所述，朱熹在理与气的基础上演化出自身的善恶观念，认为人在理和气中生成，作为先天本体的天命之性它是一种“至善”，而由于禀受不同气质的影响，以及后天人欲的产生，从而使人性有了“善恶”之分。康德在自由意志的基础上看到了人性的不同趋向，正是人的自由意志使人具有了自我选择的可能，才导致人的行为与道德法则的契合与背离，也就产生了善恶。二者的论证和思想观念具有出奇的相似性：首先，朱熹和康德都摆脱了传统的人性一元的现状，使人这一主体在现实的生活中具备了善恶的双重性，并非只具有善的属性，也并非只具有恶的属性，而是二者统一于一体，从而为人的可教性提供了可能；其次，在社会生活中人后天的物质欲望在二人的善恶观念中起到了重要作用，正是人在对自身感性生活的追求中，由于受多种因素的影响，致使其背离了道德准则，从而走向了恶。
三、人性的成性路向——朱熹的“变化气质以复性”和康德的“重建向善的自然天赋”
朱熹和康德跟现代的我们处于不同时空之中，比较分析他们的人性论思想不是仅仅在于对他们文本的考察，而是要以此来找到他们思想中的精华，以期能对我国道德教育提供指导。
康德说：“人在道德的意义上是什么？以及，他应该成为什么？是善还是恶？这必须由他自己来造成，或者必定是他过去所造成。善与恶必须是它的自由任性的结果。”［21］正是人具有了“善的天赋”和“恶的倾向”，才确定了人的可塑性。基于人性的基本理念，康德认为：“人的本性将通过教育而发展得越来越好”，“良好的教育正是世界上一切善从中产生的东西”。而教育的目的就在于重建其自然向善的禀赋，在这里并不是说人的向善的禀赋的丧失，而是说要重新构建道德法则作为我们行动的根据，这种道德法则是一种纯粹的存在，是人们在实践中必须予以遵守的。即使人不能达到其纯粹的法则，但是在此过程中已经是无限的向其靠拢，这种克制自身向道德准则靠拢的决心，在经验性中叫做德性。“德性就是一个人在遵从其义务时意志的道德力量”［22］。而如何来培养这种德性呢？康德说：“人的道德修养必须不是从习俗的改善，而是从思维方式的转变和从一种性格的确立开始。”［18］46也就是说我们只是改变我们的一些风俗习惯，虽然能取得一定的成效，但并不是根本的改善，而只是一种改良，“就连儿童也能够发现混杂有不纯正动机的极微小的痕迹”［18］46。要想真正的培养人们的道德修养，那就需要人们在实践过程中改变自身的思维方式，从而确立起一种性格。这种性格的确立一是要依靠榜样的力量，通过观察榜样者的活动来使人们明白自身的道德义务，完成道德秩序中的事；二是要“在作为所有可被采纳的准则的最高条件的对法则的无条件敬重中，重建各种动机中的原初的道德秩序，并由此而重建人心中向善禀赋的纯粹性。”［18］48
由此可见，康德与朱熹在成性的路向上在成性的路向上具有出奇的一致性：一方面，无论是康德的“重建向善的自然天赋”还是朱熹的“变化气质以复性”，其都看到道德教育的重要性，体现了对人类永恒命题：真、善、美的追求。在二者看来，人这一主体在受到外在事物影响的情况下产生了恶，人只有在道德实践中不断的提升自身的理性能力，逐渐去摆脱现实感性的影响才能最终回归善的本源，达到朱熹的“天人合一”和康德的“向善禀赋的纯粹性”；另一方面，二者都注重外在力量和内在修养对成性的重要作用，康德是在注重外在榜样力量的同时，更多去关注人自身内在的提升，强调自律，朱熹是通过“主敬涵养”和“格物致知”两个路向，在道德实践中达到对天命之性——“理”的复归。但同时也有相异处，那就是朱熹强调对天命之性的复归，而康德更多强调的是重建向善的禀赋，不是对外在习惯的修修补补，而是重新建构起纯粹的原初的理性路向，最终都使人向善。
微观层面：启发引导和自主学习的统一。康德既看到了外在榜样的力量对人的理性回归和重构具有重要价值，也注重人通过自己的努力来不断向理性靠拢，这是一种自由意志下的自律，“自律性是道德的惟一原则”［13］60；朱熹则是通过“主敬涵养”和“格物致知”两个路向，在道德实践中达到对天命之性——“理”的复归。由此可见二者在成性的路向中都强调外在力量与内在能力的统一，这给当前课堂教学带来重大的借鉴。面对快速发展的时代，人们日益强调自主学习，受教育者在未来发展中逐渐要成为自我教育的主体，也强调学生的兴趣和爱好在学习中的作用。这种教育不是一种放任自流，不能对受教育者完全不管不顾。只是教育者从传统的灌输模式，转变为对学生的启发引导，在施教的过程中尊重学生的个体差异和认知规律，通过启发引导的方式来培养学生的自主学习能力，以期实现学生的兴趣爱好和其自身发展的利益能有机的统一。诚如彼得斯所说：“其实，有才华的教育者恰恰是这样一种人，他们能够使孩子去从事起初并不吸引他们的活动。”［26］
四、对道德教育的启示
朱熹认为人性是宇宙本体“理”的主体化，人的本质应该被理解为人理性本质。因此，人的价值的实现过程，就是一个不断的理性化的过程：以人的理性本质去规定人的存在，化气质为义理，化人心为道心，以道德意识主宰经验意识，用共同本质塑造个体人性，用群体意识取代个体意识，以道德原则代替功利原则。在此过程中，教育就发挥着重要的作用，教育的价值和功能就在于“变化气质以复性”。他说“古之圣王设为学校以教天下之人……皆有以去其气质之偏、物欲之蔽以复其性。”［17］703也就是说教育在人回归理性这一“至善”过程中发挥着重要作用。“人之为学，却是要变化气禀”，人们在对自身现实气禀的改造过程中，克服自身的那种偏、不全的状态，从而使作为人自身潜在的“天命之性”能够真正的显现出来，也就是实现人性的自我复归。但是这种改变是极为不容易的，就像朱熹所说：“气禀，然极难变化。如‘孟子道性善'，不言气禀，只言‘人皆可以为尧舜'。若勇猛直前，气禀之偏自消，功夫自成……须知气禀之害，要力去用功克治，裁其胜而归于中乃可。濂溪云‘性者，刚柔善恶中而已。故圣人立教，俾人自易其恶，自至其中而止矣'”［16］37。认为变性固然艰难，但是可以通过教育来教人做人，“圣贤千言万语，只是教人做人”，“知其性分之所固有，职分之所当为，而各勉焉以尽其力”，我们只有不依赖外物，培养自身的理性自觉、自信和意志才是有效的途径。朱熹认为事功学派过于追求个人利益而忽视了教育的真正目的，伦理道德才是真正的根本，人们只要心地善良、道德高尚，自然会在社会上得到自己相应的地位。在此基础上，朱熹希望“突破一己之小我的限制，而与社会、天地之大我融为一体，也就是‘天人合一'，即实现人与自然、主体与客体的有机统一的境界”［9］22，从而达到醇儒境界，即诚［19］、仁［20］、乐，也就是真善美的统一。
高春棋（1993-），男，福建宁德人，硕士研究生，研究方向：马克思主义哲学；
Michael Mauer:创造力的激发是创新成功的关键所在。创造力让我们能够寻找到全新的解决方案、设计思路。然而创造力不仅仅源于新鲜、大胆的观点或想法本身，而是从无到有创造本身所产生的喜悦。
1.4 统计学方法 采用SPSS 11.5统计学软件对数据进行分析。计量资料以均数±标准差表示，组间比较采用t检验；计数资料以例(百分率)表示，组间比较采用χ2检验。以P<0.05为差异有统计学意义。
康德的“自由意志”使人具备了自由选择的权力，也就是使人性善与人性恶成为了可能。正像他所说：“如果我们说，人天生是善的，或者说人天生是恶的，这无非是意味着：人，而且是一般地作为人，包含着采纳善的准则或者采纳恶的（违背法则）准则的一个（对我们来说无法探究的）原初根据，因此，他同时也就通过这种采纳表现了他的族类的特性。”［17］19而对善恶的理解康德主要变现在以下三个方面：首先，人性中具有三种向善的禀赋，即动物性的禀赋、人性的禀赋和人格性的禀赋。［17］44从动物性禀赋来看，人的自我保全、性本能和社会本能如果不逾越其本身的目的就是一种善。从人性的禀赋来看，人只有在于他人的比较中审查自己的行为是否具有价值性，如果不具有就对自己的行为加以改进来实现自己的幸福，这本身就是一种善。从人格性的禀赋来看，“人格性禀赋就是一种易于接受对道德法则的敬重，把道德法则当做人性的自身充分的动机的素质”［18］也就是说人接受道德法则，并把这些道德法则当做自己行为的动机来加以追求，这样就有了绝对向善的特质；其次，康德认为人的三种禀性只是具有了善的可能，并不是真正就具有了善，其实人性是具有趋恶的倾向。其主要表现在三个层面：从人自身本性的脆弱性来看，人在感性生活中的随性而为，就会遵从自身的欲求而违背道德准则，走向了恶的边缘，从而产生了向善的软弱性。从人心灵的不纯正性来看，人很多时候把自身的动机与道德动机混杂，致使人的心灵不纯正。从人心的恶劣性来看，是人对准则的一种否定性倾向，即是用自身的动机来否定真正的道德动机。再次，恶是怎么产生的呢？康德认为：“起源是指一个结果从其最初的原因产生，这样一个原因不再是另一个同类的原因的结果。它可以要么作为理性上的起源，要么作为时间上的起源而被考察”。［17］36也就是说对恶从哪里来，我们可以做时间和理性的双重考察。在时间的起源上，恶是《圣经》中所谈的创世时所产生的一种自然性，在理性的起源上，恶来源于人们在自由选择过程对道德法则的违背。
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中图分类号： K01
文献标识码： A
文章编号： 1008-3537（2019）02-0031-07
DOI： 10.13844/j.cnki.jxddxb.2019.02.006
［收稿日期］ 2019-3-15
［基金项目］ 国家社会科学基金项目（15BMZ023）；新疆师范大学自治区文科基地招标课题（XJEDU040115B02）；新疆维吾尔自治区社会科学基金项目（17BKS007）
［作者简介］
宏观层面：立德树人，注重德育。朱熹和康德二人在分析了人性善恶之后，把道德教育作为向善回归的一个重要途径，这对今天我国道德教育具有重要的启示。就像朱熹所说：“政刑能使民远罪而已，德礼之效，则有以使民日迁善而不自知。故治民者不可徒恃其末，又当深探其本也。”［23］也就是说政治和律法在社会治理中只能治标，而不能治本，而最终真正让社会稳定和发展的则是德与礼。近年来，随着改革开放的进一步深化，我国在政治、经济、文化和社会等方面取得了较大的发展，人们的思想素质得到了极大转变，但在公民道德建设方面仍然存在着不少问题。社会的一些领域和一些地方道德失范，是非、善恶、美丑界限混淆，拜金主义、享乐主义、极端个人主义有所滋长，见利忘义、损公肥私行为时有发生，不讲信用、欺骗欺诈成为社会公害，以权谋私、腐化堕落现象严重存在。这些问题如果得不到及时有效解决，必然损害正常的经济和社会秩序，损害改革发展稳定的大局。因此，进一步加强道德教育工作是新时期发展的重要工作。而“任何一个思想观念，要在全社会树立起来并长期发挥作用，就要从少年儿童抓起。”［24］“青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向，而青年又处在价值观形成和确立的时期，抓好这一时期的价值观养成十分重要。这就像穿衣服扣扣子一样，如果第一粒扣子扣错了，剩余的扣子都会扣错。人生的扣子从一开始就要扣好。”［25］有鉴于此，学校作为现代和未来培养人才的重要场域，要以社会主义核心价值观为导向，把立德树人作为学校教育的根本任务，不断强化学校的德育工作，从而培养出“有理想、有道德、有文化、有纪律”的四有公民，其中应该把有道德作为学校人才培养的首要目的。
中观层面：内在目的和外在目的的统一。朱熹希望通过德性教育最终实现圣贤人格，达到“天人合一”的境界，康德则是通过道德化使人不断地去除感性，最终向纯粹理性的复归。他们二人都是注重教育对个人的发展，看到了人作为现实的人在教育中存在，这对我们当前学校教育的发展提供了借鉴。学校是在人类社会发展过程中，为实现文化传承、延续人类生存等而逐渐形成的，教育功能是其最主要的功能。在社会这个大系统之中，学校作为众多机构之一，不可避免的和政治、经济、文化等发生着联系，在给其它系统和机构提供人才支持的同时也受他们的影响。近年来，随着我国在教育领域中投资力度增大，整个学校系统取得了极大的发展，但同时也产生了诸多问题。其主要表现在以下几个方面：一是学校被赋予了过多的社会目的，把教育等同于学校教育，学校教育就被看作是解决当前社会问题的万灵丹；二是以训练代替教育，忽视了学校教育过程中合价值性事物的传递，致使学校的本质功能不断削弱，不能发挥学校真正的教育功能；三是缺乏对学生主体性的关照，学生被当做一种工具性的存在，而不是作为真正的主体去培育。因此，学校在人才培养过程中，不能仅仅为了迎合社会和家长的需求而丧失了自身的本质功能——育人功能，也不能把学校看作一个完全脱离社会而纯粹独立的存在。一方面应该把促进个体发展作为学校教育的首要目的，专注于做出有意识、系统和持久的努力，培养学生个体的知识、态度、价值观、技能和敏感性，而不是把学校当做工厂，把学生当做生产出的商品。正像康德所说：“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段”［13］47；另一方面把一些可以被自然的而又容易转化为学校教育目标的社会目的纳入到教育中，同时充分调动社会其他机构和系统的教育功能，形成一个有效的社会教育网络，把社会和谐与个人发展有机地统一起来。
陈洋却温和地笑了：“知道吗？魔术就是场骗局，骗得过所有人就是最棒的魔术。我和师父联手的实景魔术你还满意吗？”
马岳勇(1961-)，男，新疆乌鲁木齐人，教授，博士生导师，研究方向：教育哲学；
2017年，笔者在课后2天内，解决了由于手机微信未更新为最新版本，而造成公众号登录外文数据库出现报错的问题。在写授课后的思考时，产生将这几年给新员工培训出现的各种问题和解决的经验做一个总结和分享给更多相关部门的同行的想法，总结多年的经验，以为提供更优质的授课为目标，与大家探讨。
庞瑜（1986-），男，四川阆中人，博士研究生，研究方向：教育哲学。
重度颅脑损伤患者常伴有颅内血肿,意识障碍,卧床时间长,自主活动受限以及营养摄入障碍且绝大部分患者需行开颅手术治疗,这类患者极易导致头部压疮的发生[1]。一旦发生头部压疮时护理起来也比较困难,不仅给患者带来痛苦,病情加重,病程延长,严重时可能导致颅内感染危及生命。因此,我科采取全面护理措施预防头部压疮,收到满意效果,现报告如下:
［网络出版地址］ http://kns.cnki.net/kcms/detail/36.1211.g4.20190528.1307.012.html
责任编辑： 钟晓红
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