对教育本质的反思与追问：高教研究的重要前沿，本文主要内容关键词为：高教论文,本质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
我们今天来讨论“高等教育前沿问题”，首先要明确它的含义和它的指向。前沿是指高等教育学科研究的前沿，它既包括理论研究的前沿，也包括实践研究的前沿。我们需要把握研究动态，厘定前沿领域，明确主攻方向。至少要知道前沿领域在哪里？哪些问题是值得研究的、真正的、具有科学意义的问题，避免低水平的重复，避免就一些似是而非的问题纠缠不休。
能否不断确定学科研究的前沿领域并在前沿研究中取得进展，往往是一个学科是否成熟的分水岭。而人们在前沿问题研究中取得重要的突破，主要由于三种情况：
其一，由于打破思维定势，另辟蹊径，或者对已有的理论体系、知识框架提出质疑和批判。例如爱因斯坦从批判牛顿力学的形而上学时空观出发，提出了狭义相对性原理和光速不变原理，使得现代力学应运而生。
其二，由于采纳或引进了新的研究方法（或技术）。例如20世纪60年代以后电子计算机技术在化学领域的运用，以及运筹、最优化计算等数学方法的应用，计算化学这一新学科诞生并成为化学研究的新的前沿。
其三，由于发现了新的现象，或找到了新的材料而有所突破。例如，最近“非典型性肺炎”（SARS）的出现和疫情蔓延，成为全球医学界，尤其是病毒学、流行病学的研究前沿和攻关重点。
在某种意义上可以说，前沿问题的厘定与解决，研究前沿不断向前推进，往往成为学科进展的一个重要标志。例如，关于物质结构的研究，始终是物理学的前沿领域。1932年查德威克的实验证实了中子的存在，人们认为所有的原子都是由电子、质子和中子组成的。当时称这三种粒子为“基本粒子”。但随着科学研究的新发现，人们的认识又深入到夸克、光子和轻子这一层次，“量子场论”和“量子物理学”也就成为国际物理学研究新的前沿所在。还有些问题一直为研究者所关注，随着研究的深入，前沿也不断向前推进。例如，一战以后，教育学、社会学界围绕教育公平问题进行了大量的理论探讨和实证、对策研究，研究的重点和前沿不断“与时俱进”。人们对“教育平等”的理解，逐步从“进入教育系统的机会均等”，发展到“参与教育机会的均等”，20世纪70年代又将与教育质量紧密相关的“学业成功机会均等”作为“教育公平”研究的前沿所在。90年代以来，人们从社会学、伦理学、法学、经济学及教育学等多个学科、多个视角、多个层面来研究“教育公平与效率”问题，在“学业成功与文化资本的关系”、“消极平等”与“积极平等”的区分与平衡等前沿研究中取得了明显的进展。（注：参见国家教育发展研究中心编著.2002年中国教育绿皮书.教育科学出版社，2002.74～77）
因此，我认为会议将高等教育前沿问题的梳理和讨论作为主题，是完全正确的，也是切中时弊、十分必要的。它有助于高等教育学科的研究瞻前顾后、正本清源，在前沿领域选择有科学价值的问题，取得重点突破，从而避免“跟着感觉走”，避免低水平重复和无意义争执。
二
当前我国高等教育面临的问题甚多，研究的空间很大。但我们必须确定前沿，有所选择。所谓“弱水三千，吾只取一瓢”，或只取“几瓢”。由于我们这个学会是高等教育学研究会，因此，我们关注的前沿问题，应当是与高等教育事业的发展以及高等教育学科的发展密切相关的问题。现实生活中矛盾错综复杂之时，正是检验我们的理论是否明晰、是否科学、是否彻底之时。因此，一方面，我们不应排斥或回避高等教育改革与发展中出现的矛盾和问题，而“闭门造车”以求“前沿”。另一方面，我们讨论研究实践问题，决不能就事论事，也不能仅仅满足于和止步于决策选择；而应当探求实践问题和矛盾所反映的深层次的理论和规律、机制问题，事实上，许多实践问题的解决，许多政策的选择，常常依赖于理论的澄清或发展。
在我看来，当前我们必须着力研究的前沿问题，是对教育本质问题的反思与追问。
德国教育家雅斯贝尔斯曾经指出：“当社会发生根本变革时，教育也要随之而变，而变革的尝试首先是对教育本质问题的追问。”（注：〔德国〕雅斯贝尔斯著；邹进译.什么是教育.三联书店，1991.43）教育的本质究竟是什么？什么不是教育？这一类似于“Who am I?”的追问已经困扰我们多年。对它的回答则见仁见智，大相径庭。“教育是上层建筑”、“教育是最大的政治”等观点余绪尚存，“教育是生产力”、“教育应产业化、市场化”的主张已呼声日高。如果我们不在复杂而又剧烈的社会变革中不断地回溯和追问，那么，高等教育的本质特点、大学精神、文化底蕴和人的发展的价值等等，常常会被功利挤占，被浮云遮蔽，被大呼猛进的人们所淡忘。当前，“对教育本质问题的反思与追问”可以而且必须在三个主要方面展开：
（一）高等教育大众化的本质是“教育民主化”，抑或其他？
我国高等教育大众化的进程如火如荼，然而，高等教育大众化的本质是什么？目的又是什么？很多人看重的是人力资源的开发，是“拉动经济内需”和“教育投资后的回报”。而高等教育大众化的本质，其实是教育的民主化，是“旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”，是“惠及”更多的公民，让他们能够接受原来被视为王公贵族的“禁脔”或少数精英的特权的高等教育，从而在获得更充分的发展的同时，促进社会的快速发展和全面进步。但是，这一高等教育大众化的本质特点和价值追求却由于高等教育“泛经济化”而被边缘化了。在强调“效率优先”、主张“通过市场化运作和产业化经营来加快高等教育大众化进程”的同时，“教育的公平”往往被忽略，或者被虚化，甚至有人公开呼吁要突破“教育不能以营利为目的”的法律法规。以我的浅见，这一“对教育本质的追问”关系全局，影响深远，我们不应掉以轻心。事实上，对教育本质、教育价值的理解，必然影响我国高等教育大众化的推进方略、实施路径以及政策举措的选择。
（二）如何全面认识现代大学的价值和作用？
从纽曼时代的“学术回廊式”的学院，到亚伯拉罕·弗莱克斯纳的“研究组织式”的大学，到克拉克·克尔的“多元化巨型大学”（注：克拉克·克尔著；陈学飞等译.大学的功用.江西教育出版社，1993.1），作为一种“自变量”的高等教育机构，大学在适应和促进社会发展的漫长进程中自身也已发生深刻的变化。现代大学结构的日见复杂与功能的不断拓展，将向我们提出两个必须回答的问题：如何全面认识现代大学的价值和使命？如何衡量或评估现代大学的贡献与综合实力？在我国加快高等教育大众化发展的同时，“建设世界一流大学（或者说“世界高水平大学”）及与之相关的大学评价问题同样引人注目。与前一个问题有所不同，人们已经意识到，世界一流大学不仅体现在它拥有资源（无论是财力、物力，还是人力资源）的多少，也不仅体现在它的学科现代性、综合化程度，以及它的科学研究和知识创新的能力和水平，更重要的还在于它对人类文明和社会进步的影响力（特别是“导引作用”），在于它追求真理、激浊扬清的批判精神和文化底蕴。而对大学办学理念及文化精神的价值判断，同样取决于我们对教育本质问题的反思与追问。
（三）如何在“三维空间”中间正确定位、适切应对？
作为“因变量”的高等教育，在新世纪初同时面临着三方面的环境变化和挑战。其一是经济全球化、市场化趋势；其二是科学技术的日新月异以及社会的网络化、信息化趋势；其三是文化的多样性、复杂性及其遭遇的挑战。现代高等教育必须在这一全新的“三维空间”找准自己的定位，做出适切的应对。其中尤为重要的是，高等教育必须在经济发展的全球化趋向、科技发展的普适性逻辑，与文化发展的多样性、丰富性诉求之间取得某种平衡，发挥沟通、协调、整合作用，在传递知识、强化能力、发展技巧的同时，提升人们的智慧，追求相互的理解与和谐。这一问题有两个相互关联的方面：其一是高等教育对它所处环境变化的理解及应对；其二是将这种反思和追问延伸到对高等教育的目标与使命的调整。
事实上，高等教育从其诞生之日起，就以不同的方式反躬自问：高等教育意味着什么？高等教育应当追求什么？只要高等教育存在并发展，人们对其探求就不会停止。而当高等教育所处环境发生深刻而巨大变化时，当高等教育自身的发展由量的扩张引起质的跃迁时，这种对高等教育本质问题的反思和追问，就显得尤其必要，尤为重要。我们今天正处在这种“跃迁”的过程之中。正是基于这一考虑，我主张将其列为高等教育学研究的最重要的前沿问题。