美国中小学课程改革的态势，本文主要内容关键词为：中小学论文,美国论文,态势论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪80年代以来，美国教育界对中小学课程进行了不断的研究、实验和改革。笔者在1982～2001年间曾三次赴美国研究中小学课程问题，考察了美国11个州的课程改革的情况，发现他们的课程改革呈现了新的态势。
一、课程改革的主要哲学依据
进行课程改革不仅须有充分的实际依据，尤其掌握哲学、心理学、社会学等理论依据。哲学是课程改革赖以进行的极为重要的思想武器，因而美国各课程理论流派都以各自信奉的哲学作为主要的理论基础。唯心主义、唯实论、实用主义、存在主义是美国最有影响的几个哲学派别。美国先后出现的几种教育哲学是它们的倡导者在一定历史条件下运用上述一种或几种哲学思想来解决某些教育问题而形成的哲学理论。永恒主义(Perennialism)、要素主义(Essentialism)、进步主义(Progressivism)和改造主义(Reconstructionism)，是美国教育理论界公认的四大教育哲学流派。这四种教育哲学是相关的课程学派进行课程设计的主要理论依据。
在20世纪特别是前50年间，永恒主义、要素主义、进步主义和改造主义在中小学课程问题上曾展开反复的论战，要素主义与进步主义之间的论战最为激烈。经过实践的检验，美国教育界和80年代以来的美国政府在吸取进步主义、改造主义和永恒主义的某些课程思想的同时，着重采纳了要素主义关于课程的许多见解。这首先表现在1983年开始的至今仍在继续进行的一场史无前例的教育改革运动。全国优异教育委员会于1983年出版的调查报告《面临危险的国家》被认为是这场教改运动的一个里程碑。当时，以总统为首的联邦政府和50个州的大多数州长都在教育改革中起了领导作用。这场教育改革的首要任务是要为扭转经济下降寻找出路；其次，想解决由于学校中的暴力事件日益严重、私生子女人数不断增加、吸毒学生越来越多而导致“美国价值观”受到严重削弱的问题。为此，政府当局一方面为解决“人人受教育”的问题采取了一系列改进中小学教育的措施，另一方面，则提出了“提供更优异的教育”的任务。为了实施更优异的教育，《面临危险的国家》一书极力主张所有中学都开设扎实的“新基础课程”；英语学习4年，数学、科学和社会科学各3年，电脑科学1/2年；准备升大学的学生另加2年外语。于是，提高课程标准便成为最受欢迎的州级改革活动。到1989年，已有45个州修改了中学毕业标准，增加了必须完成的学分和基础课程。2001年5月，笔者在访问康涅狄格州(Conneticut State)丹里百市(Danbury City)学区教育委员会负责人格拉斯博士(Dr.Glass)时了解到，该市高中所开设的基础课程的科目与课时已完全达到了《面临危险的国家》一书的要求。上述这些表明，美国中小学的课程改革是对要素主义课程主张的继承和发展。其发展之处是：把学生的认知和情意的发展置于课程设计和课程实施过程的中心地位，而不是把知识置于中心地位。
二、课程设置的改进
同进步主义教育运动盛行时的情形相比，当代美国中小学的课程设置有了很大的改进。改进中小学课程设置的重要原因是由于1989年9月举行的教育高峰会议确定了6项“国家教育目标”。（注：U.S.Department of Education.AMERICA 2000:An Education Strategy,Washington,D.C.1991.PP61-65,P47.）1997年1月，克林顿当选美国第53届连任总统后，又在其宣誓就职演说中提出了4项教育目标，这些教育目标是美国中小学改进课程设置的重要依据。
首先，联邦政府于1991年确定了中小学必须开设的五门核心课程，即英语、数学、科学、历史和地理。（注：U.S.Department of Education.AMERICA 2000:An Education Strategy,Washington,D.C.1991.PP61-65,P47.）克林顿担任总统后，其核心课程又增加了外国语和艺术。
其次，课程设置的结构具有较大的伸缩性。从笔者在美国11个州调查的情况看，美国中小学课程设计是由州教育厅、学区教育委员会和学校三级一体化的教育机构分层进行的。州政府只制定中小学课程的最低标准，学区教育委员会根据州政府提出的《课程最低标准》和本地的实际，制定本学区中小学课程方案，包括科目的增设、内容的补充和课时的具体分配，其课程水准可高于州定最低标准。各校则依据州政府和学区的要求，结合本校实际，予以必要的补充和调整，从而形成本校的课程结构。所以，各州、各区、各校的课程设置有同有异，因而具有较大的伸缩性。这可使各地各校的课程设置基本符合本地本校的实际。
第三，课程设置的类型多种多样。其一，既有基础性科目，又有活动性科目。例如，康州丹百里市各小学既开设了阅读、写作、数学、科学、社会常识等科目，又开设了体育、美术、音乐、电脑和学习工具课(media)等活动性课程，以前者为主。其二，既有学术性科目，又有实用性科目。例如，高中数学就分为基础数学、实用数学两类。又如，高中开设的家政、汽车驾驶和职业科目均属于实用性科目。其三，既开设大量知能并重的科目，又开设以培养能力为主的科目。丹百里小学设置的电脑和学习工具课均以培养学生能力为主旨。其四，既有传统的基础科目，又有反映最新科技成果的科目。例如，小学各年级都必修电脑。其五，初中高中不仅开设必修课，还开设多种选修课。丹百里高中的各类选修课占总课时的20%。
三、课程目标系统化
美国课程学者十分重视教育目的、教育目标及具体目标的区别和联系，并在课程设计过程中研究并确定了系列化的课程目标。
一些美国课程学者认为，教育目的是关于一切教育行为的方向和取得未来教育成果的总的陈述。教育目标是根据教育目的而确定的关于某种教育活动所要实现的目的或成果。教育目标有层次或类别之分，如全国性、区域性教育改革的目标及各级各类学校的培养目标等等。具体目标分为课程目标和教学目标，它规定各类课程或教学在一定时间内要取得的具体成果。
美国学者大都认为课程目标具有层次性，但他们对课程目标层次的划分有不同的见解。笔者体会，课程目标可分为三个层次：1.某级学校课程的总目标（如某校课程改革的目标）；2.一定学校各类课程的目标（它们处于横向各序列）；3.各科目、各学程(courses)以及各项目(programs)的目标。
关于各级课程目标包含的成分和要素问题，许多课程学者主张按照布卢姆及其同事的分类来确定。
1.认知目标：包括知识、理解、应用、分析、综合、评价6个项目。
2.情感目标：分为接受（注意）、反应、价值的评价、组织以及由价值或价值复合体形成的性格特征5个项目。
3.动作技能目标：包含反射动作、基础动作、知觉能力、体能、技巧动作和有意沟通6个项目。
当然，不同课程类型的目标及不同性质的学科（或学习领域）目标的确定须体现各自的性质和特点，因而它们对培养学生的认知、情感、动作技能的要求便有不同的侧重点。一般说来，各类课程的目标及各不同性质学科（或学习领域）的目标都注重知识学习与技能（或能力）学习的结合，重视学生能力的发展。
美国课程学者在课程设计中对课程目标的系统化设计的重视，不仅有助于正确选择教材内容和开展课程评价活动，而且对中小学教师进行教学目标的系统化设计起了导向作用。
四、教材的编制和使用
为了实现系统化的课程目标，美国课程人员十分重视中小学教材的编制和使用。由于中小学教材的编制和发行已纳入教材市场，所以州教育厅承担了向学校推荐优秀教材的任务，学校则须从所推荐的教材中选择自己需要的教材。为了改进中小学教材的编制和提高有关部门推荐、选择教材的工作水平，20世纪60年代以来，一些美国课程理论工作者对教材编制进行了较深入的研究。
（一）关于教材内容的选择
1.教材内容的选择须符合课程目标，包括认知目标、情感目标和动作技能目标。
2.注意所选知识的层次性。塔巴(Hilda Taba)认为，学校用以教育学生的知识分为四个层次。第一是最低的、最简单的、一般的水平，指特定的事实与过程。第二种水平是关于基本思想和原理的知识。第三种水平是一系列概念。第四种水平是思想体系。（注：See Hilda Tabe.Curriculum Development:Thory and Practice,New York 1962.PP.174-181.211-215.）塔巴的课程知识层次论对课程知识的选择有指导意义。
3.教材内容的选择须遵循一定标准。杜尔(Ronald C.Doll)认为，教材内容的选择要符合7条标准：(1)作为学科知识的内容必须正确而富有教育意义；(2)保持教材内容的广度与深度之间的平衡；(3)适合学生的需要和兴趣；(4)教材内容的基本成分具有持久学习的价值；(5)所选事实及相关学科的内容应与教材的主要思想和概念保持内在联系；(6)所选内容富有可读性；(7)与相关学科的知识保持横向联系。（注：Ronald C.Doll.Curriculum Improvement:Decision Making and Process,Boston 1992.PP147-148.）
（二）关于教材的使用
即使教材内容的选择和组织非常合理，教师仍需按照学生原有的知识基础以及一般心理特点和个别差异对教学内容进行必要的再设计。教学设计的重要任务之一是依据教材，创造和运用学生的学习经验，以实现课程目标与教学目标。学习经验的创造和运用须通过学习活动来实现。教师须制定计划，并引导学生积极参与。
笔者在丹百里一所小学的调查中发现，教师在教学过程中根据教材的内容和学生的特点精心组织了一系列活动，学生在积极参与各种有趣的活动中学习教材内容，取得自己的经验，从而既理解了教材的内容，又培养了能力，并深深感受到学习的乐趣。
五、课程改革的组织实施
美国中小学课程改革是在教育行政部门的领导下，在课程专家、课程主管人员和广大师生的积极参与和配合下进行的，从而形成了专家、行家和广大师生相结合的课程改革队伍。
首先，在各学区内参与课程改革的力量有教师、学生、行政领导人员和导学、学生家长和社区人士以及地方教育委员会。这些个人与组织在课程改革中分别承担着不同的任务，发挥了各自的作用。
其次，学区以外参与课程改革的力量有州教育委员会、州教育厅、教育测试部门以及联邦政府和各种基金会。它们在课程改革中起着举足轻重的作用。
考察美国中小学课程改革的态势，可促进我们对中美两国中小学课程改革的情况进行比较研究。通过比较研究，笔者认为当前我国中小学课程改革的目标、基本思路、变革学生的学习方式以及建立三级课程管理制度等改革措施都是很正确的。美国中小学课程改革经历了曲折的道路，虽然远未达到预期的要求，但他们的某些改革措施和做法可给我们以启示。