中国百年语言教育的两次转向研究，本文主要内容关键词为：两次论文,中国论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程改革以来，广大语文教师对语言教育与文学教育的关系、语言的知识教学与语感培养的关系等一系列问题产生了不少新的疑问，廓清和解决这些疑问有助于推进基础教育语文课程改革。梳理中国百年语言教育的脉络，对预判与理解语言教育的未来走向有重要意义。 一、索绪尔结构主义语言学思潮影响下的第一次转向 在索绪尔结构主义语言学思潮的影响下，20世纪初我国语言教育发生了第一次转向，即从传统的语言教育转向结构主义语言教育。 （一）我国传统的语言教育观 我国传统的语言教育是偏重多读多写的语感教育。 我国传统语言教育的第一个要点是读。古人特别看重读，包括诵读与默读、精读与博览等。古人虽未提出语感这个术语，但是在语言教育实践中却非常看重语感的作用。古人不管学生是否理解文章内容，常常是先让学生把文章读得滚瓜烂熟，直到流畅背诵。古代的语言教育，重视读的做法虽是经验式的，但它有着内在的合理性。 传统语言教育的另一个要点是写。古代的写有两个方面的内容：一是练习写字，二是练习写文章。就汉字的字形和字义来说，都只有通过反复书写才能增强识记和理解，也只有书写流畅，才能思维运动与手书运动同步，适应作文的需要。关于文章写作，从史料来看，汉代就有了明确的写作教学。古人启蒙时读《急就篇》《三字经》《千家诗》等语言材料，在读的过程中，体会炼字、炼句、属对、叶韵的感觉，进行写的基本训练。这种训练类似于今天小学的造句和写话，但比今天的训练层次要高得多。从语感培养的角度看，古人重视以读为基础，以读促写，又以写促读，使语感能力通过读写不断提高，继而又以更好的语感能力促进读写。这一宝贵经验至今仍然值得借鉴。 传统语言教育的语感训练，更多地从整体着眼，强调语言能力的整体发展。在教育过程中，着重诵读整篇文章和对意义的整体感悟，从完整的作品中反复体味、涵泳、咀嚼文章语言的情意内涵。古代私塾先生授课先让学生读书，由初读而熟读，再由熟读而成诵，这就是“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的读书方法。传统语言教育的训练方法通过读写的实际操作使学生获得读写能力。语言能力的培养和提高过程是一个不断积累、体悟和实践的过程。用读的方式反复体味、整体感悟是语感训练的要求，它反映了我国古代语言教育重综合、重整体、重实践、重感悟的总体倾向。 （二）西方结构主义语言学及西学东渐 西方结构主义语言学的创始人是瑞士语言学家索绪尔。他区分了“语言”和“言语”、“共时性语言”研究和“历时性语言”研究，并提出了语言中的“组合”关系和“聚类”关系。 在索绪尔结构主义语言学思潮的影响下，马建忠1898年写成了《马氏文通》（以下简称《文通》），首开中国语言学者运用西方语言学理论研究汉语语法的先河。自《文通》问世以来，我国的语言研究工作者都以《文通》为基础体系加以系统开掘，最具代表性的著作有王力的《中国现代语法》和《中国语法理论》、吕叔湘的《中国文法要略》、高名凯的《汉语语法论》等，这些著作或多或少都受到索绪尔结构主义普通语言学理论的影响。 （三）我国现代语言教育的第一次转向和发展成就 整个20世纪上半叶，结构主义语言学的方法论和世界观使科学研究的思维方法发生了重大转变，直接影响了我国传统的语言教育。 1904年语文独立设科后，随着西方教育思潮传入中国，新学逐步取代旧学成为语文教育的主要内容，《文通》的广泛传播使现代东西方语言学的研究成果被引入语言教育的领域。章士钊在1907年出版的《中等国文典》就是为学校编写的文言语法讲义，后经审定后作为中学堂、师范学堂的教科书。为了适应“白话文运动”和“国语统一运动”中小学教学的需要，黎锦熙写成《新著国语文法》，之后，中学学校语法系统多以此书为基本准则。这标志着我国语言教育从过去的传统偏重语感教学的语言教育开始了向结构主义现代语言教育的第一次重要转向。此后，语言知识特别是语法知识开始以不同的形式越来越多地被引进中小学语文教材，使语言知识成为语言教育的重要组成部分。 新中国成立后，语言知识教学被正式列入华北人民政府教科书编审委员会草拟的《中学语文科课程标准》。在教学目标上，规定“能够就语汇、语法、修辞三方面区别方言和普通话，能够彼此转译，达到相对的准确”。在教材编写上，规定“语法、修辞法、作文法都不作孤立的教学”，“必须就实际的听、说、阅读之中相机提出教材”。在教学安排上，规定要“从实际的听、说、阅读之中多多提出实例，让学生自己去发现规则”，“要及时地提出实例，作彼此之比较研究”等。 20世纪上半叶正是我国语言教育由几千年传统的、朴素的偏重语感的教育，逐步转向符合汉语独特规律并科学化和结构化的结构主义语言知识教育的一个探索时期。 新中国成立初期，教育方面全面学习前苏联。因为前苏联的俄语和文学是分科进行教学的，所以中央语文教学问题委员会1953年给党中央写了《关于改进中小学语文教学的报告》，正式提出汉语、文学分科教学的问题。经过一段时间的准备，1954年我国中学正式实行汉语、文学分科教学实验。单独开设汉语课使语法教学得到了前所未有的加强和重视，但也遇到了很大的问题。以前的语法体系是研究语法的专家对语法现象及语言的结构规律的描写和解释，属于“专家语法”，而语言教学需要偏重运用，具有一定的规范性“教学语法”。“教学语法”应从学校语法教学的实际出发，尽可能集中各家语法研究的成果，又便于进行基础教学。编写汉语教材，首先得有一个统一的语法体系，但当时语法学界关于语法体系的观点有很多分歧，汉语教材的编写遇到了很多困难。为此，人民教育出版社1954年成立了中学汉语编辑室，由张志公具体负责，组织起草适合教学的汉语语法的体系。1956年制定出《暂拟汉语教学语法系统》，并经国家教育部审订，作为中学编写语法教材和进行语法教学的指导和依据。 《暂拟汉语教学语法系统》是新中国成立后为适应中学语法教学的需要而制定的第一个教学语法系统，它是语法工作者和广大语文教师集体智慧的结晶。它着眼于教学实际应用，具有一定的规范性，是我国语法研究和语法教学的一个重要里程碑。 在总结二十多年语言教学实践经验和问题的基础上，1984年制定和颁布了《中学教学语法系统提要（试用）》。这是一个更为简明、科学的教学语法体系。自20世纪50—80年代的近三十年间，我国语言教育都是以《暂拟汉语教学语法系统》和《中学教学语法系统提要（试用）》的教学语法体系为基本依据的。 从《暂拟汉语教学语法系统》到《中学教学语法系统提要（试用）》和《现代汉语常用字表》，是我国受西方索绪尔结构主义语言学思潮影响下进行语言知识教育的一个时期，典型特点就是追求语言知识教学的系统性和科学性。 第一次语言教育的转向取得了一些成就。第一，以章士钊1907年出版《中等国文典》作为中学堂、师范学堂的教科书和以黎锦熙1924年出版《新著国语文法》作为学校语法教材为标志，我国首次将语法教学引入了学校语言教育，这在我国的语言教育史上具有划时代的重要意义。第二，《暂拟汉语教学语法系统》是新中国成立后为适应中学语法教学的需要而制定的第一个教学语法系统，它是不同于专家语法的一部专门的学校语法系统，它为之后中学编写语法教材和进行语法教学提供了依据。第三，在《暂拟汉语教学语法系统》经过二十多年的实践探索的基础上完善和建立的《中学教学语法系统提要（试用）》，更加切合现代汉语的实际和中小学语法教学实际需要。 这次语言教育的转向也带来了一些问题。第一，重结构，轻语用。过于重视语法结构的分析，不能很好地结合语言文字应用能力来进行语法教学。第二，重语法，轻语义。重视语法术语的讲授和训练，没有和语境意义做到密切结合、融会贯通。 二、德里达解构主义思潮影响下的第二次转向 受索绪尔结构主义语言学思潮偏重追求语法知识科学性、系统性的语言教育问题的出现和德里达解构主义思潮的影响，20世纪80—90年代产生了一场关于语法教学和语文学科性质的大讨论，专家学者和一线语文教师严厉地抨击了当时语言教育的不足。这场大讨论也预示了我国语言教育将迎来一次新的重大变革。 （一）德里达解构主义与中国文化语言学思潮的兴起 在20世纪后半期，西方出现了一种席卷世界的哲学思潮——解构主义（后结构主义）思潮。解构主义的奠基人是法国的语言学家、哲学家德里达。解构主义的核心立场是倡导多元性和多样性。 在德里达解构主义思潮的影响下，我国语言学学者进行了语言学与其他相关学科的交叉研究，形成了许多与语言学相关的交叉学科。有学者针对中国传统语言学研究的弊病，全面认同文化语言学派。 （二）我国现代语言教育的第二次转向 20世纪80年代末，受德里达解构主义思潮以及我国文化语言学的影响，包括语法教学在内的语言知识教学被冠以“知识中心论”受到了空前的批判，我国语法教学受到严重削弱。与此同时，语感培养的问题逐步升温，成为语言教育的一个热点话题。 语感并不是一个新的研究话题。最早提出语感概念的是夏丏尊。他在20世纪20年代曾写过一篇《我在国文科教授上最近的一个信念—传染语感于学生》的文章，文中指出：“对于文字应有灵敏的感觉，姑且名这感觉为‘语感’。”[1]40年代，叶圣陶在《文艺作品的赏析》一文中也谈到了语感的重要性及其训练问题。之所以时隔半个多世纪后语感培养的问题又被重新提起，一是与我们长期对语感问题的认识不足有关，二是长期受结构主义语言学思潮的影响，片面追求语言教育的结构化和科学化，语感问题遭到了冷落。因而当再次倡导语感培养时，有学者形象地称之为“语感的回归”。 在有关语感问题讨论的基础上，1988年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（初审稿）》首次提出“读一般的现代文，能理解思想内容，分清层次，领会词句的含义，具有一定的语言感受能力”的教学要求，[2]492之后1990年《全日制中学语文教学大纲（修订本）》和1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》均在“教学要求”中对“语言感受能力”的要求作了同样的表述。[2]524 从2000年开始，语文教学大纲正式引入“语感”的概念。 2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》在“教学目的”里提出要“发展学生的语感”。[2]541 2000年《全日制普通高级中学语文教学大纲（试用修订版）》在“教学中应重视的几个问题”中提出要重视“语感的培养”。[2]550 2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“课程的基本理念”中提出要“培养语感”。[3] 2003年《普通高中语文课程标准（实验）》在继续坚持全日制义务教育语文课程标准“培养语感”基本理念的同时，在“课程目标”里提出要“具有良好的现代汉语语感”。[4] 2012年《义务教育语文课程标准（2011年版）》更是罕见地多达8次提到了“语感”二字。[5] 由20世纪80年代对语感培养问题的重新提出，到1988年后语文教学大纲将“具有一定的语言感受能力”列入“教学要求”，再到21世纪的三部语文课程标准将“培养语感”确立为核心理念。语言教育从过去的重视语言知识教学，尤其是语法教学，到重视语感的培养，标志着我国语言教育在解构主义思潮和中国文化语言学影响下的第二次转向。 在语文课程标准的导向下，语文教学中培养语感的尝试也日渐增多，如情境陶冶法、吟诵涵泳法等。洪镇涛经过不断的教学实践和摸索，总结创立了一套以学习语言为核心，以语感训练为主旨的教学模式——“四步语感训练教学法”，即“感受语言，触发语感—品味语言，领悟语感—实践语言，习得语感—积累语言，积淀语感”。这种语感教学体系得到了许多专家学者的高度评价。饶杰腾说：“长期以来，洪镇涛老师锲而不舍地汲取现代教育思想，回采传统有益经验，在探求母语教育民族化的过程中，不断开拓语文教学新领域取得新成果。”[6] 语感的强调无疑是对我国几千年传统语言教育经验的弘扬和发展。语感教学的实践和探索取得了三方面的成果。（1）由注重语法术语的教学和类似专家语法的语言分析，转变到注重语言应用能力的培养。从洪镇涛语感训练的具体方法来看，这些训练都紧紧围绕学生实际应用言语能力的培养，符合现代社会对人的要求。（2）由注重文章和知识结构的肢解分析，转变到品味语言、品味文化。这就回到了语言教育的原点，是真正的返璞归真。（3）由对语言的结构化机械解读和追求标准答案的一元理解，转变到对语言和文本的多元解读。这对培养学生的发散性思维和对多元文化的包容，对于培养学生的世界眼光和健全人格来说是非常重要的。 受解构主义影响下的语言教育也出现了一些问题。第一，语言知识教学受到严重冲击，学生的语言知识素养明显受到影响。21世纪先后颁布的三个语文课程标准对语言知识教学都提出了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整，不必进行系统集中的语法修辞知识教学”的要求，本意在纠正过去重语言知识而轻语感培养的不良倾向，却走到了过于忽视语言知识的教学的另一个极端。第二，滋生了“语法无用论”的错误认识。语法无用论者认为不学语法也会说话，也会写文章，甚至举例说司马迁、李白、杜甫、曹雪芹等等都没念过语法书，可是都成为伟大的作家、语言巨匠。张志公曾多次批驳过“语法无用论”。张志公认为，司马迁等名家确实没有念过像现代语法论著那样的书籍，可是他们在语言上都下过功夫，而且是非常艰苦的功夫，花费过很多的时间和精力。今天有了语法科学，虽然还不够完善，但比起古人来要容易得多，怎么能用古人的痛苦经验来否认今天的语法学习呢？[7] 尽管汉语的语法体系是在借鉴西方语法体系的基础上建立起来的，最初并不完全适合汉语的实际情况，但是一种语言总有其科学性。20世纪经过语言学界尤其是语法学界几代专家学者的辛勤耕耘，已经建立了基本成熟的汉语教学语法体系，长期的教学实践也证明了汉语语法教学体系对提高学生语言素养是行之有效的。淡化甚至抛弃语法教学是不可取的。应当采取有效措施提高语文教师的素质，加强他们的语言修养，尤其是语法修养，大力开展语法教学方法的探索，使之更加切合中小学语言教学的实际情况。 三、“结构—解构”语言观下的语言教育 解构主义语言学的提出和发展并不意味着结构主义语言学的终结。结构主义语言学和解构主义语言学同为语言学历史发展的产物。结构主义语言学和解构主义语言学都有其存在的合理性，同时也都有缺陷，而各自的缺陷又恰恰是对方的优势所在。结构主义语言学和解构主义语言学是对立统一的，也是相互联系和互补的。辩证法决定了语言学发展的未来走向必然是结构主义语言学和解构主义语言学二者的辩证统一。结构—解构—再结构—再解构……通过否定之否定，不断推动语言学本体研究的向前发展。 语言教育的未来发展必然走向一个“结构—解构”语言观下的结构主义语言教育和解构主义语言教育相统一的全新时代。在“结构—解构”语言观下的语言教育，首先应该强调培养学生的语言文字应用能力，尤其是口语交际能力。在现代社会中，培养学生的口语交际能力以适应社会的发展和进步。培养良好的口语交际能力要重视做好以下几个方面的工作：第一，语文教师要有扎实的口语交际教学经验和教学方法指导；第二，口语交际目标要具体化以便于落实；第三，在语文测试中单独进行口语交际能力的评估；第四，引导学生进行课外实践活动和社会活动，感受生活化的口语交际。 综上所述，在“结构—解构”语言观下的语言教育应体现知识与能力、语法与语感的有机统一，着眼于学生语言文字应用能力（言语能力）的形成，做到既追求适合学生语言水平的、系统的、完整的语言体系，又不局限于语言知识体系；既注重符合学生日常生活中言语实际的语法教学，又注重对学生语言人文性的熏陶感悟，注重语感的培养。只有语言文字知识和语言文字应用能力（包括语感培养）两者兼顾的语言教育，才能切实有效地提高中小学生的语文水平。