公民教育的政治—文化范式解读，本文主要内容关键词为：范式论文,公民论文,政治论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G417文献标识码：A文章编号：1000-2677(2006)04-0059-05
时下有关公民教育的论述众说纷纭。有的学者把它等同于日常生活道德教育，有的则把它等同于港澳台时兴的“通识”或“通才”教育，更有甚者把公民教育极度泛化，认为它是统领公民的专业知识、人文知识、道德规范知识的一切教育范式。不可否认，对公民教育的多维度分析有助于我们对公民教育内涵的深度理解。但是，最初意义上的公民教育并不是一个伦理学、教育学范畴，而是一个政治学范畴。它首先表征的是公民与国家之间的关系，解决的是公民参与问题。因此，笔者认为，从政治—文化角度理解公民及公民教育更能揭示其本意。
“公民”(polite)一词是由古希腊文城邦(polis)衍生而来，其本意为“属于城邦的人”，“城邦就是公民的总称”。[1]一个人具有公民身份就当然地意味着他享有参加城邦公共生活特别是政治生活的权利。因此，公民其实质就是民主政治的代名词。在古希腊，参与城邦公共生活被视为一种“至善”而正义的事业，因而成了每个公民生活本质性的一部分。“人类在本性上，也正是一个政治动物。凡人由于本性或由于偶然而不归属于任何城邦的，它如果不是鄙夫，那就是一位超人”，[2] 7不是“野兽”就是“神”。[2] 9城邦政治孕育了最初意义上的公民教育。尽管各城邦教育的具体内容不尽相同，但其目标则是一致的，即通过教育培养武士或统治者。在斯巴达，儿童7岁便离开父母，到军营生活，接受军事和体育训练，培养民族意识。学习内容包括：作战本领、体育训练、统治意识、意志训练；在雅典，公民教育则通过文法学校、体操学校和国家体育馆三个环节来培养这些人才。[3]这一点在柏拉图的《理想国》里也得到了充分的体现。柏拉图认为，公民教育是实现城邦统一的重要举措，只有通过正确的教育，才能培养出合格的军人和哲学家，也只有依赖哲学家(统治者)的教化，才能重新塑造人性，培养出优秀的公民。他甚至认为城邦首先就是一个教育机构，教育是“唯一重大的问题”，[4]因而文学、艺术、音乐、体育等一切教育内容都被赋予政治意义，一切教育手段都应服务于城邦的政治目的。教育的最高成就就是培养出把握了“善”的理念的哲学家。中世纪“僧侣们获得了知识教育的垄断地位，因而教育本身也渗透了神学性质。政治和法律都掌握在僧侣手中，也和其他一切科学一样，成了神学的分支，一切按照神学中通行的原则来处理”。[5]城邦式的公民教育被“灵意解经”式的神学教育所取代，与之相应的公民权也泯灭在神权、君权与特权之中。
现代意义上的公民教育是资产阶级文艺复兴和启蒙理性的产物。资产阶级从“人的眼光”出发，以天赋人权为旗帜，以自然法、契约论为理论武器，向封建专制、教会和宗教神学进攻，提倡民主、自由、平等，反对神性和专制，从而把人民的生活从“上帝之城”转移到“世俗之城”。此时，公民教育成了反专制和神性的锐利武器，具有了自由民主、人权的本质内涵。从历史维度看，自近代以来，随着天赋人权和公民观念深入人心，关于公民教育的各种思潮也纷纷涌现，主要有自由主义(liberalism)教育观、共和主义(republicanism)教育观、社群主义(commuitarianism)教育观和多元主义(multilulturalism)教育观。尽管他们各自的政治立场和政治取向不尽相同，但其宗旨却是一致的，即倡导人性解放、注重个人参与国家政治生活，为国家培养良好公民。
由上观之，公民教育与国家政治契合一直是西方社会的传统。西方语境下的公民教育并不是如有些学者所说的“全方位的社会活动”，[6]抑或是一种“全人教育”。它有特定的政治意蕴，无论在历史上还是当今，其本身都是政治民主的一个关键因素。[7]现代公民教育是对传统政治“宏大叙事”“创造性破坏”(哈维语)的产物，它具有强烈的批判性和现代自反性。其目的就是通过教育养成公民意识，积极参与政治生活，维护公民权利。如在美国人的眼里，一个具有公民意识的人不仅是一个传统意义上的好公民，……而且还要对国家品头论足，有能力并愿意参与对其改进。[8]从政治—文化视角看，笔者认为，公民教育应该是以公民的独立人格为前提，以自由民主为理念，以权利与义务统一为基础，以政治合法性为底线的赋权范式。
公民教育在我国的匮乏已是不争的事实。对我国公民教育境况的研究向路，国内多数学者往往遵循了“政治—社会结构”的制度性模式，而忽视了公民教育制度性因素下形成的非制度性因素的研究，即“政治—文化结构”的研究。事实上，公民教育最关键的乃是培育一种公民文化，提高公民意识得以滋生和成长的土壤。从现实看，没有公民文化的积淀与传承，现代意义的公民是难以塑造的。今天，我们虽然实现了制度的更新，成就了国家和社会的“主人”，但臣民意识、百姓情怀为何仍如此浓厚？公民意识为何迟迟没有到来？在笔者看来，制度性因素下形成的文化隐性因素是不容忽视的。因为社会结构的变更不仅不等同于文化的更新，相反，任何政治制度的简单模仿和外在接受而不能在文化价值层面实现创造性的转换和融合，其政治转型也是难以成功的。
根据阿尔蒙德的文化理论，政治文化有三种类型，即地域型文化、臣属型文化和参与型文化。在地域型文化里，民众对政治系统缺乏起码的认识和情感；在臣属型文化里，国民对政治输入和政治参与缺乏自我认识，对整个政治系统而言是一种被动关系。只有参与型文化才是现代政治文化的象征，在这种文化内，社会成员对整个政治制度、政治输入和输出均表现出明确的取向，同时，个人在政治体系中倾向于一种自我活动者的角色。
从中西比较之视角考察，参与型政治文化一直是西方的传统。这一方面得益于古希腊城邦共和制在制度层面上的传承，另一方面，也得益于西方公民对自身权利的珍视。就前者而言，民主共和理念是西方的主流，公民和国家之间体现着一种契约精神，哪怕在神学笼罩的中世纪，也有诸如“行会”、“异端”的民间组织与之对话或对抗。“英国前民主时代的政府控制从来没有发展得那样完全，那样彻底地排除首创精神”，“即使在英国人作为‘臣民’的世纪里，那里也存在着广泛的自治权，人们有组织社团和实行有限自治的自由”。[9]从后者看，政治参与一开始就成了公民的一种生活方式，人民把公民权利视如自己的生命，从古罗马时代开始，就曾出现了争取公民身份和资格的斗争，这种斗争遵循了“政治→经济”的路径，政治斗争远远胜过经济斗争。中世纪后，市民争取公民权的斗争就没有停止过，他们往往是在制度层面上为争取整个阶层、阶级的权利而进行斗争和博弈，实质上就是争取本阶层、阶级在政府制度中的发言权、创制权。这些涓涓细流不断汇聚壮大，最终存留和成长着参与型公民文化因素，培育了公民意识。与西方相对，中国没有城邦国家(城邦经济、平民与贵族力量对比、城邦权力结构)的历史，国家的形成也并不具有二权制或三权制特征的氏族模式，而是基于个人性质权力结构和等级分层的酋邦模式。[10]这种社会结构一端是个人和家庭，另一端是国家或天下，在家与国之间缺失一个横亘于二者之间的制衡力量，因而国家一开始就凌驾于社会之上并侵吞和同化了社会。个人及群体的自由和权利湮没于皇权之中，形成“普遍奴隶制”，“政治国家成了其他一切方面的制度”[11]。这使得中国公民文化始终未能获得有效生长。从农民运动看，农民战争是其最高表现形式，尽管它对旧制度的冲击力度很大，但基本没有触及制度本身，演绎着与西方相反的逻辑，“经济→政治”的路径，先是“均贫富”，然后才“等贵贱”，经济斗争胜过政治斗争。我们知道，在中国，生存是农民战争的最基本动力，不能生存则参与暴动，能够生存则“安居乐土”，因而并不是从制度层面来考虑怎样维持和巩固整个阶级的利益，而是继续沿着君主专制路径走下去，最终仍扭不过原先君主权力的“大腿”。这种与西欧截然不同的历史逻辑与文明走向，影响了国民性格和公民意识的养成，决定着中国民众“臣民”意识、“草民”意识和“子民”意识的浓郁性。
公民教育说到底是公民意识的培育，而公民意识的提高离不开公民文化的熏染和浸润。从某种意义上看，培育一种公民文化比教育“公民”本身意义更为重大。因为一个社会仅仅从理性上强调“公民”二字并不难，但是要把它内化为公民的情感、态度、气质性格、行为习惯，真正实现臣民人格向公民人格的转化，却是一个漫长的过程。它要受制于时代的政治文化系统，没有公民文化的陶冶，公民身份和公民意识是难以确证的。一个社会公民文化的形成，不仅导源于历史的传统和文化遗产，孕生于现代社会的诸种条件和氛围，还由民主制度、政治生活锻造和再生产出来。由此可见，公民文化除了“先天惰性”之外还有可塑性、再生性的特点，这也正是我们公民教育的旨趣和希望所在。公民教育视域下的公民文化，它并不是从天上掉下来的，它也可以通过细心呵护培育出来。公民教育就是要培育一种“公民的”而非“草民的”、“参与式的”而非“臣民式的”文化。
我国公民教育是在公民文化“先天不足”的基础上展开的，起步较晚，确切地说是20世纪80年代，但公民教育思想却在民国初年就已有之。19世纪末，梁启超在《新民说》里提出了全面改造中国之国民性的“新民”主张，提出“新道德、新思想、新精神、新的特性和品质”的教育理念。严复也针对中国之国民性进行批判，提出“鼓民力、开民智、新民德”的三教育救国论。1915年，陈独秀在《敬告青年》中号召青年奋发图强，努力成为“现代人”。这种人是“自主的而非奴隶的，进步的而非保守的，进取的而非退隐的，世界的而非锁国的，实利的而非虚文的，科学的而非想象的”。这些改造国民性的现代公民教育思想，由于缺乏滋生和成长的文化土壤，最终难以逃出专制主义文化的“铁笼”。新中国成立后，由于国情的特殊性，意识形态极强的“政治教育”统领了公民教育，臣民意识、草民意识没有得到根本改观。重塑现代性公民，现代化百年寻梦的中国人，身肩着双重重任：一方面，我们要对传统文化进行反思；另一方面，我们又要对现代性公民文化进行重建。传统只给我们提供了“国民性”的“历史”原因，但不可能给我们提供解决国民性的“现成”答案。反观中国现代性征程，“千差距，万差距，缺乏公民意识是中国与先进国家最大的差距”[12]。践行公民教育，实现中华民族的伟大复兴，业已成为神州大地的深切呼唤。
(一)政府：从集权到放权
公民教育，政府责无旁贷。这是因为，在现代社会中，政府的任何作为都与社会结构息息相关，其于公民文化的传承和公民意识的培育具有本源性的作用。纵观当代中国社会，一方面由于国家与社会高度一体化，政府权力全面干预和渗透到社会生活的每一个领域，社会成了国家的附庸，缺乏自主性和自律性；另一方面，由于政府内部权力高度集中，权威意识和权威观念仍没能得到根本改变，权力内部没有真正形成“制约机制”。政府的“无微不至”不仅抑制了公民的自主精神，而且还影响到公民对政府的合法性认同和社会的稳定。“国家权力全面压抑社会生活，已成为中国现代化进程中必须突破的瓶颈。要实现国家和民族的繁荣昌盛以及整个社会的长治久安，就必须对国家与社会的关系作出重大调整，建立稳定平衡的合理化‘国家—社会’关系体制。”[13] 摆正国家—社会—个人关系结构，超越“政府是解决问题的答案”的偏激观念，让“政治”回归社会，建立由政府和不同利益团体参加的社会协商对话制度，逐步“使社会成为能够自我调节、自我改革的机体……也就是使这个社会成为自由人格的联合体那样的社会”。[14]这已成为历史的必然选择。
一个完整的现代性社会，不仅需要政府这只“看得见的手”和市场这只“看不见的手”，而且还不能缺少公民社会这“第三只手”。搭建公民社会就是要政府革新观念和适当放权、分权，使国家权力维持在一个比较恰当的范围和力度内，给社会和公民创造出自我管理和自我发展的空间，使每个人都能公正地参与社会政治生活并最大限度发挥自己的能力，促进创新精神，建立一个人人享有机会又积极奉献、自重又尊重他人的社会。公民社会其目的就是赋予公民权利、形成公民文化、孕育公民意识，使政治在公民的主动参与中成为社会现代化的发动机。正如台湾学者冯朝霖所说：“民主政治是公民社会的形式，而公民社会是民主政治的内涵；因此，缺乏成熟丰沛的公民社会，民主政治就只是虚假的外壳。而公民社会的形成最主要的关键是人民对于自己的‘政治身份认同’(political self-identity)，易言之，对于个人与国家与社会基本关系的觉醒与认知。”[15] 政府放权、公民社会是现代知识社会的要求，也是达到自由联合体理想的桥梁，符合人类解放的理想、要求和方向，我们没有理由与它背道而驰。
(二)学校：从“政治”教育到公民教育
在传统中国，教育一直具有“学在官府”、“官师合一”和“政教不分”的特点。秉承这种深厚的教育政治化的历史传统，结合革命战争政治教育宣传的特殊需要，学校教育一直承袭的泛政治化历经吸收和改造一直得以沿袭。建国后，由于社会整合和“重建中央集权的政治国家之权威”的需要，政治工作的“生命线”作用一再得以凸显。不可否认，这种单一的政治灌输教育方式在特殊历史时期的确发挥了不同凡响的作用。但是，这种教育毕竟压抑了受教育者的主体性，在政治人格和道德人格上均形成了“权威人格”倾向，不利于公民文化的培育和“公民”意识的养成。随着改革开放和多元文化的到来，人们的政治观念、生活态度、利益追求、价值取向业已日益多样化，由此带来的社会流动和观念更新使得社会一般成员的存在方式已经溢出了简单的传统政治划一模式，而且更普遍地融入了多样化的社会生活本身。以强调“灌输”、“服从”、“说教”为特征的政治教育不管是在理论含量还是在教育手段抑或是在教育主体方面都遭遇了前所未有的挑战。与单一的政治教育相比，公民教育以其自身的地位和作用所凸显出的优势和外部大环境的要求使得学校政治教育向公民教育的转化具有了一定的必要性和可行性。
从总体上看，政治教育与公民教育具有同质的方面，政治教育的基本任务是培养符合社会发展需要和人的自身发展需要的好公民；公民教育也是教学生如何做“合格公民”的教育，两者的目的是一致的。但是，公民教育是个多层次的范畴，它主要指一种协调个人与政府、与社会的关系的教育，其宗旨在于实现个体的政治社会化、法律社会化和道德社会化。易言之，它既包括学校政治教育的基本内容，又适应了新时期的历史要求；既符合学校政治教育的基本原则，又联系现实开展教育。面对社会日新月异的变化，传统“政治”教育务必“除旧陈新”，实现由灌输式的“政治教育”向“公民教育”的转型。这方面，学校肩负重任，一方面它必须摆脱传统单一的说教观和权威观，另一方面又要重振现代政治文明所需的民主、法制、平等理念，“假使没有学校的民主化，一个社会的民主化是不可能的，所以学校的民主化是社会民主化之关键功能”。[16]公民教育在学校的倡导就是要培养“不但能自尊而且能自律，不但能自强而且能自胜的独立自由的个人”，“既能伸张自己的权利，也能担当自己的责任的独立自由的个人”。[12]
(三)公民：从义务到权利
公民教育作为一种赋权运动[15]，它不仅仅是政府的“他赋”权利，更包括公民权利的“自赋”。公民自我赋权其实质是要从“义务”型“臣民”转向“权利”型“公民”(当然这绝不等于取消义务)。从秦朝以来的2200多年，中国传统上实行的政治制度和意识形态一直是专制主义。统治者执行的是“民可使由之，不可使知之”的愚民政策，老百姓遵循的是“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”的奴隶主义礼制。由于这种制度“在上的一方面是专制主义，而在下的一方面是奴隶主义，这种数千年来合二而一的结构，决定了中国的政教礼俗，也因之而决定了中国的国民性。”[12] 严重压抑了个性自由的发展，独立人格难以确立，导致“臣民”意识根深蒂固。新中国成立后，尽管“公民”(在此泛指政治概念)名义上成了“主人”，但由于高度集权的政治经济体制的“整齐划一”，使社会成员全都依附于特定“单位”，社会生活的高度政治化致使民众利益需求的多样性都被划约成某种单一，公民的“百姓情怀”、“臣民”意识仍难以挥散。扭转我国长期以来的“重义务轻权利”、“重整体轻个人”的政治价值局面，在权责一致的基础上，提倡公民对国家的决定性和权利对权力的优先性以及义务对权利的后生性，在政治文化价值取向上完成由义务本位向权利本位文化价值的历史转型是塑造现代性公民的迫切抉择。这是因为，政治文化价值依旧，其文化思维定势也依然如故，即使政治制度为现代所包装，亦跳不出权利政治的舞蹈，即尽管有名义的公民身份，但没有实际的公民意识和公民内容。就公民自身而言，公民教育是要挖掘人的权利主体意识及捍卫自身权利的行动能力以及勇于承担责任的意识和能力。在强调权利与责任义务之统一基础上，更凸显权利的优先性。“过于强调‘公民意识首先是遵纪守法，然后是责任感’虽有扭转我国目前普遍存在的违法乱纪和不负责任等现象之善良意图，但却是一时的权宜之计，难以从根本上解决培育公民的问题”[13]，而且，首先强调义务和责任极易把人置于权利客体的位置，导致“义务本位主义”的发生，极不利于公民自主意识，独立人格和民主精神价值的养成。践行“权利”型公民教育，一方面要大力宣传“纳税人意识”，提倡“我纳税，我要权利，我光荣”的观点，切实维护权利主体精神，但另一方面也要防止借“公民是权利主体”之名搞文革那种政治专制加社会无政府状态的“大民主”、“大权利”，否则便会前功尽弃。
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