赞科夫的发展性教学理论及其对我国教育改革实验的影响，本文主要内容关键词为：发展性论文,教育改革论文,科夫论文,理论论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
赞科夫自20世纪50年代初起，专就教学与发展的相互关系问题进行了长时间的教育实验，并构建了独树一帜的教学理论，对前苏联及世界各国教育影响颇深。
一、赞科夫的教学与发展实验
赞科夫的教学与发展实验自1957年开始，至1972年宣告结束，历时15年之久，实验范围由莫斯科市一所学校的一个实验班，扩展到全苏九个加盟共和国52个地区的1280多个班。其实验时间之长、规模之大、改革范围之广、成效之显著，在中外教育史上是罕见的。
历史的车轮进入20世纪50年代，科学技术的迅猛发展使前苏联国内普遍认识到进行教育改革的必要性和紧迫性。而当时苏联小学教学已严重地落后于生活的需要。针对这一情况，赞科夫决心对小学传统的教学体系进行“根本的改革”。当时苏联心理学的研究尤其是维果茨基的“最近发展区”理论为赞科夫开展实验奠定了理论基础。维果茨基通过研究认为，传统教学过分强调教学应与儿童的身心发展水平相适应，却没有认识到教学对儿童身心发展的巨大促进作用，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学。教育学不仅应当以儿童发展的昨天，而且应当以儿童发展的明天作为方向”。最近发展区的揭示，其意义在于给教学作用于儿童的发展从理论上指出了明确的途径：教学可以创造最近发展区，然后最近发展区才能转化到现有发展水平的范围之中。
赞科夫认为，要揭示教学与发展之间的客观规律，探索和论证能够使学生达到理想的一般发展的教学途径，就必须开展教学实验。也只有经过实验才能回答如下一系列问题：在传统教育下学生的发展是否达到极限了？使学生发展取得更大效果的教学论新体系应是怎样？以一般发展促进高质量地掌握知识和技巧的设想是否能成立？等等。
贯穿于赞科夫教学理论的一个中心思想，就是“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。那么，什么是一般发展呢？赞科夫认为，一般发展不能取代全面发展，“也不等同于全面发展，前者是指问题的心理学方面，后者是指问题的社会学方面”；一般发展与特殊发展既有联系，又有区别，“一般发展是特殊发展的基础，而特殊发展在适当的指引下又可以促进一般发展”。在赞科夫看来，所谓一般发展，不仅包括发展学生的智力，而且还要发展情感、意志品质、性格和集体主义思想，它包括整个个性。因此，教学必须担负起使学生掌握知识和个性得到发展的双重任务。一方面，他认为，“在学生的发展上取得良好的结果，是使学生掌握多方面的、深刻而牢固的知识的可靠基础”；同时，他又认为，“要使教学能够促进学生在发展上取得重大进步，单单从掌握知识和技巧的任务出发来进行教学是不够的。对教学中所遵循的教学论原理和教学法都应加以特殊考虑，以求同时完成两种任务”。关于教学与发展的关系问题，赞科夫强调的是着眼于使学生“最理想的一般发展”下的教学与发展互相促进的模式，既反对把教学凌驾于发展之上，也反对把教学与发展等同起来，这一点正是赞科夫教学理论的核心和实质所在。在上述思想的指导下，赞科夫还提出了著名的“教学五原则”，即高难度原则、高速度原则、理论知识起主导作用的原则、使学生理解学习过程的原则和使全体学生都得到发展的原则。
赞科夫的教学理论在前苏联国内褒贬不一，争论相当激烈，焦点在于他所提出的实验教学论体系与传统教学理论的关系问题：是继承、补充和发展，还是根本对立和变革？其五条教学原则，特别是“高难度”、“高速度”的提法是否科学？虽然意见不一，不可否认的是，他的思想对前苏联国内教育理论研究及教育改革影响是相当大的。我们认为，赞科夫的贡献主要表现在三个方面：一是提出了发展性教学的概念和原理，敏锐地把握住了教学理论现代化的中心课题；二是主张把教学理论和心理学研究结合起来，积极吸取心理学研究的新成果；三是冲破了实验室研究的框框，领导了长时间的教学实验研究，把理论上的新探索和实验验证密切结合起来，为以后的教育改革实验指明了方向。当然，他的教学理论也并非完美无缺，特别是在对传统教育的态度上表现出片面性，颇有“攻其一点，不及其余”之嫌。
二、赞科夫的发展性教学理论对我国教育改革实验的影响
赞科夫的教学理论从本世纪70年代末开始陆续被介绍到我国，这一理论对我国教育改革实验的影响主要表现在指导思想和教育观念的转变上，即从单纯传授知识转变到既重视传授知识、又重视学生发展，教学与发展相互促进的轨道上来。历史经验告诉我们，古今中外每次重大的教育改革都是以教育思想、教育观念的变革为前提的，即教育观念的转变是教育改革实验的先导和关键。教育观念，作为一种观念动力，制约并决定着教学目的、教学内容、教学方法和组织形式，对教育改革实验不仅具有定向、导向作用，而且还有强大的激励作用。在发展性教学理论的影响下，我国的教育、教学观念发生了重大变化，具体表现在以下几个方面：
1.在教学指导思想上，强调超前教学，努力使教学走在学生现有发展水平之前，以期更有效地促进学生的发展。
传统教学由于过分强调量力性原则，主张一切适应学生的现有水平，致使“儿童反复咀爵已知的材料”，这样的教学低估了学生的发展水平，使学生的聪明才智受到压抑，阻碍了他们的发展。超前性教学要求通过为学生提供超前的刺激情境，使教学有适当的难度和速度，把量力性原则和超前性原则结合起来，使学生能够在学习过程中“跳一跳，摘桃子”，从而获得理想的发展。用维果茨基的话说，就是要把教学目标树立在“最近发展区”而不是“现有发展区”中。
2.在教学目的上，注重发展性教学，把“发展”列为教学的首要任务。
教学是着重传授知识还是着重发展智能，这是教育史上一直争论不休和悬而未决的问题。长期以来，由于我国受凯洛夫教育学的影响，教与学都偏重于死记硬背和机械训练，把传授知识、技能和技巧作为教学的主要任务，有时甚至是唯一任务，忽视学生的发展，培养“食而不化”的“书呆子”，学生因此缺少创造性和独立解决问题的能力。从赞科夫的教学理论和实验中，我国广大教育工作者更加明确地认识到传统教育的上述弊端，于是纷纷开展实验加以改革。综观我国当前开展的有关教育改革实验，有一个显著的共同特征，那就是力求充分挖掘和发挥各科教学的综合训练价值，对学生身心系统产生尽可能多方面的影响，既重视传授知识，又重视发展智能及独特的个性，从发展智能和个性出发来传授知识，在传授知识的过程中去发展智能，并坚持以学生学会学习为核心。例如，北京市教科所与北京宏庙小学联合开展的“小学生全面发展教育实验”，杭州大学教育系和杭州十一中开展的“促进初中生个性最优发展综合实验”等等，无不是把发展学生的智能和个性作为开展实验的重要目标。
3.在教学方法上，强调以学立论，树立学生的主体地位。
围绕这一基本思想，各地开展的改革实验提出了许多新的教学方法。例如，上海育才中学为发展学生思维和培养自学能力而在多年教学改革实验的基础上提出了“八字教学法”即，“读读、议议、练练、讲讲”，旨在从“读”中熟悉教材，启趣入胜；在“议”中相互启发，开智展能；在“练”中消化知识，巩固成果；在“讲”中解惑释疑，提纲挈领。还有魏书生总结的“六步教学法”（定向、自学、讨论、答疑、自测、小结），湖北大学黎世法教授提出的“六课型单元教学法”（自学课——启发课——复习课——作业课——改错课——小结课）等等，都是强调教学要以“学”立论，着眼于教会学生学习，引导学生沿着“愿学→会学→乐学”的方向发展，让学生学得主动，学得生动活泼。
4.在教学组织形式上，主张以班级教学为主，辅之以小组和个别教学，并开辟第二课堂。
为了有效地促进学生的个性全面、和谐的发展，针对班级教学的局限性，我国许多学校大胆地提出了种种相应的改革举措。例如杭州天长小学在“小学生最优发展综合实验”中，对“学校活动体系”作了探索，设计了以五大活动（班队活动、体育活动、兴趣小组、知能活动、信息活动）为内容的学校活动新体系。上海一师附小则把一天的课外活动划分成五段，即朝气蓬勃的早晨、轻松愉快的课间、欢乐活泼的中午、丰富多彩的下午和自主自动的傍晚。
5.坚持全面评价教学，促进学生整体发展。
当前，有一些教改实验，将学生的创造与竞争意识、开拓与应变能力、健康的体魄和充沛的精力、高尚的情操和完善的人格及交际合作精神等作为评价指标，改变了过去那种只重学科、只重分数的评价标准，有利于学生的全面发展。