论加强课程权力表达能力的必要性，本文主要内容关键词为：必要性论文,权力论文,能力论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.06 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2002)04-0031-05
在政治生活中，很少有比权力更复杂的事物，也很少有像权力那样经常被粗劣地简单化了的事物。同样，在课程政策制定中，课程权力是一个敏感而又复杂的东西。对实行以集权型课程政策为主要特征的国家来说，其地方教育行政当局、学校、教师、家长乃至学生对课程权力及其运用时有怨言，可又说不清什么样的课程权力是合适的。在我国，按照义务教育法的有关规定，国家、学校、社会和家庭都对适龄儿童接受义务教育负有责任和义务，当然从理论上讲也就应该能够在某种程度上拥有参与义务教育事务的权力，但是目前，我国对家庭、社会和校外组织以及其他单位等有关部门和人员参与学校课程事务方面还没有明确的法律授权。必须指出的是，一个人如果没有授予相当的权力，他是不可能去承担相应的责任的。要提高他们的责任感就要授予他们一定的权力。因此，课程政策的制定与实施，亟需强化、优化与课程问题密切相关的各类组织及人员的课程权力表达的能力，尤其是地方、学校或教师、家长以及学生在有关课程的一系列活动中的参与能力、社会行动能力和利益表达能力。它意味着应使地方、学校或教师、家长以及学生意识到自己的利益所在，并在利益冲突中有反映意见和要求的手段，即必须实现其由课程体系的顺从者向参与者的角色转换，并促进政府构建平衡组织、团体和个体利益的协调机制。已有的经验表明了这一论点，如菲利浦·泰勒等人所指出的：“参与课程编制活动的人员和机构包括个人、团体、全国性协会和国际组织等。没有哪一个国家是由某一个机构或个人来进行课程编制的。但由于对课程及其功能的理解不同，因而在不同的国家，参与这种活动的人员和机构也不同。这种差异表现在进行课程编制的人员和机构从事这项活动的方式、所处的级别（比如国家一级的机构或地方一级的机构）、其影响的直接程度以及自主权的大小。”[1]下表就是根据课程编制活动在某个机构的职能（或个人的任务）中所占地位的轻重以及个人或机构起作用的范围的大小的两个维度来划分的一个说明：
十个国家和地区主要的课程编制机构和人员[1]
国家一级的
省、地区和学校一级的
把课程编制作为主 学校课程和考试委员会（英格兰）教师中心（联合王国）
要职能或任务的机 学校课程和考试委员会的课程
教学中心（以色列）
构和人员 设计小组（英格兰）
课程咨询委员会（丹麦） 课程协会（加拿大）
课程编制基金会（荷兰） 省协会（加拿大、
西德）
课程委员会（荷兰）
地区学校咨询中心（
荷兰）
全国教学中心（以色列）课程编制中心（美国）
全国课程问题顾问委员会课程编制专职人员（
（苏格兰）
英格兰）
全国课程中心（苏格兰）学校课程负责人（美国）
课程协调人（联合王国）
学校咨询委员会（联合
王国）
把课程编制作为若 纳菲尔德基金会（英格兰）
校务委员会（美国荷兰）
干重要职能之一的 英国广播公司、独立广播
州教育厅（美国）
机构和人员局（联合王国）
议会（丹麦、瑞典） 教学联合会（比利时）
中央委员会（比利时）省教育行政局课程处
（加拿大）
在职培训部（以色列）学生（丹麦）
教育部（瑞典）
地方视导员*
教育委员会（瑞典） 学校教职员*
大学中心*
特定的教师团体*
国家视导员* 师范学校*
出版商*
个体教师*
专业组织*
工会*
各学科的学会*
考试委员会*
教育和科学部（英格兰）
中央教育咨询委员会（英格兰）
全国教育研究基金会（英格兰）
*这时未写出国名，意指在所列出的国家中一般都有这种机构或人员。
或许有人会因此而认为，由于更多的权力主体进入课程开发的领域，更多的群体取得了参与课程决策的权力，要分配的权力和利益随之增加。在某种意义上，如果人们把参与课程决策的权力理解为实际利益本身，那么上述看法必然是正确的。但从另一个角度看，课程权力总是有限度的，因为说到底，越来越多的课程参与并不增加可能会矛盾冲突的资源，反而会增强人们进行课程改革和课程开发的责任感。正是在这一意义上，笔者以为强化、优化各类课程相关人员的课程权力的表达能力是课程政策制定的核心所在，而所谓的课程权力表达能力从根本上说就是参与（包括参与的意识、机会与层次等），这种参与是指各级组织及各类课程相关人员或多或少以影响政府课程政策的选择及他们采取的行动为直接目的而进行的合法活动。权力与利益表达最简单的形式，就是公民个人为了实现自己利益采用各种方式向政府直接提出请求。尽管这是一种与任何组织团体毫无关系的个人行为，然而，却是一种最基本的、最直接的权力与利益表达形式，它表明公民参与进入了政策的制定活动过程。
一、强化教师、学生及家长课程权力的表达能力
“课程问题是关于应该教什么和学什么的问题，由此，课程的实施离不开施教和受教的主体——教师和学生。是向学生提供课程，还是同学生一起安排课程，这是课程论上两种不同的观点，二者分歧的关键在于学生是否应该具有一定的课程权力？”[2]对我国中央集权型课程政策的研究表明，我国的教师和学生的在决定应当教什么和学什么方面的课程权力是被忽略的，教师和学生只有在如何实施课程中才显其主体“本色”，即是说，我国课程决定权的重心集中于处在顶端的中央机构或“代理者”（他们通常是课程专家）手中，而在真正发生教育、教学的基层学校，广大教师却没有课程的决定权，更不用说处于劣势地位的学生了。这样，真正有条件了解自己学校课程需求的教师只能对“根据每个学生的愿望和需要进行个别指导”等无能为力，或视而不见，其结果是他们对于课程的敏感性、创新精神渐趋泯灭，甚至连基本的课程意识也丧失殆尽；而拥有课程决定权的权威机构或人员，即使没有官僚主义，也根本不可能完全掌握众多基层学校的具体需求和资源条件，就是能够完全掌握这些情况，也只能忍痛割爱地排除差异性和多样性，去追求“放之四海而皆准”的统一性。然而，现实的情况是，在课程专家权威们看来是高质量的课程，对于广大的教师和学生来说很多时候却是不合需要的。有鉴于此，一项好的课程政策必须给予教师个人以判断教学方法与选择教学内容的充分权力，必须在教师与课程权威之间保持应有的联系，必须正视并采取措施提高教师的课程专业自主能力。与此同时，一项好的课程政策也必须给予学生群体或个人一定的课程权力表达能力。
一方面，只有教师获得相应的课程决定权，才能积极参与他们自己的课程开发，才能使所开发课程在学校真正扎下根来。对此，有人指出，“要培养教师自行设计课程的专业能力，有赖于责任的赋予。如果一直用详尽的课程标准限制教师，一方面养成了教师的惰性，一方面也剥夺了教师应有的权责，我们无从期待学校因地制宜，发展各具特色的课程。”[3]因此，“通过某种形式的参与来作调整就似乎变得越来越重要。那些关心课程的人，即须与课程打交道的人，应该以某种途径参与课程发展。就像联邦德国学校联系课程发展那样，这种参与可以是相互合作而共同改编课程，以适应地方的需求，也可以是教师们自己来制订课程。[4]如果学校的课程决策与开发有一线教师的参与，课程可能会更清晰、易懂，更容易被其他教师所理解。[5]除了调动教师的课程参与热情以外，也应进一步扩大教师参与课程决定的广度和深度，“进一步吸收教师参与有关教育的各种决策。教学计划和教材的制定要在在职教师的参与下进行，因为对学习的评价无法和教学实践分离。同样，学校的行政管理、监察和教师评价系统从吸收教师参与决策过程中只能获得好处。”[6]
另一方面，学生课程权力的表达更是课程政策制定中的一个亟待强化的方面，尤其是在学校课程决策过程当中，失去了学生这一重要的课程相关人员的课程权力表达，就不能长时期是真正意义上的“课程共有”。学生参与课程决策至少有两个方面的理由，其一是如果学生对某个专题学习感兴趣，那么他们的学习动机就会得到提高；其次是如果学生被认为是决定他们学习课程的伙伴，那么将促进学校生活的自主或民主化进程。提倡课程决策学生中心策略的目的，很大程度上是希望使学生能够自己解决问题、探求知识，并把这样的知识运用到日常生活情境中去。因此，学校在课程决策中要尽可能地注意学生对于不同专题的兴趣，注意建立信息收集的渠道，定期跟踪学生兴趣的变化，作为进行学校课程开发的重要决策依据。否则，即使当课程决策的基地或现场转移到了学校，它也只能是一种形式，而在实质上学生却不能参与学校课程决策，学校课程开发满足学生差异性的意义也就不能真正实现。需要指出的是，“学生作为课程决策的一个依据往往被摆在文化内容资源的对立面，而很少要求必须满足学生的兴趣和需要。对所提倡的这些资源至少有三种处理办法：第一，为课程决策所提供的资料要进行必要的评估；第二，要鉴别和描述儿童和青年的发展阶段；第三，更为彻底的是，干脆让学生告诉你他希望把什么东西作为他的课程。”[7]因此，学生参与课程的第一层意思是参加到实施课程的活动中来，参加到正在发生的一种课程经验中来。“过去，学生一般被迫接受学校传授给他们的东西，在教学语言、内容或安排方面都是如此。今天，公众越来越认为在有关教学组织安排的决定方面，他们有权发表意见。[6]学生参与课程的另外一层意思是参加决定某种教育、教学情境下发生的事情，决定学校和其他地方进行教育、教学工作的程序和安排等。对第一种意思的“学生参与”是否要用逻辑来证明其合理性，这一点将引起争论。有人认为这个意义上的“学生参与课程”是不言自明的。第二种意思的“参与”是从道德而不是从逻辑考虑来恰如其分地证明其合理性的。这两种情况的“参与”将靠领导者来保持一种连接。但是，只有在第二种意思上，学生才可能说他们要求行使权力（即使只是在有限范围内行使权力）是合理的。
当然，“同学生商量如何决定他们所学的课程内容的程度不是很容易的事。与教师商量有关的问题也一样。最近几年新的课程发展了，日益增多的教师参加了关于贯彻执行课程规划的决定。对这项工作是否应吸引更多有能力的教师来参加是有争论的：因为教师如果对课程的事情仅仅成为一种代理人的角色而不是工作的积极分子，这就不会对工作提供什么有力的推动。[8]
除此以外，也有不少研究表明，由于家长对于子女教育问题的兴趣日趋增强，因此，家长也应当参与到课程决策当中，即必须赋予家长一定的课程权力表达能力，这将有利于学校的课程改革朝着适应或促进学生发展的方向前进。随着学校课程开发的深入以及课程多样化进程的展开，家长参与学校课程事务的意义更加显现出来。学校可以考虑通过设立论坛等形式，让家长有机会参与广泛的课程决策，特别是在地方性专题纳入学校课程计划的时候更应该如此。但是，家长通常难以形成一个同质的群体，而且一部分家长的利益与另一部分家长的利益是不相同的甚至是相冲突的。在这种情况下，学校也不得采取行动并提出一个为冲突各方都能接受的解决方案。课程共有就在于促使课程政策制定者及执行者认清教师、家长和学生在课程问题上具有可以合作的共同领域，并在学校逐步创造出一种有利于形成与家长在决定各种课程相关问题上的伙伴关系的决策氛围。
二、加强地方和学校课程权力的表达能力
就我国的现实而言，地方教育行政当局虽然在教材的选择上拥有相应的课程权力，但在决定教什么方面拥有的课程权力是非常有限的（这一有限的课程权力主要体现在开发一些乡土教材上），因此地方教育行政当局的课程权力表达也是一个需要加强的方面。同样，只要对我国中央集权型课程政策稍作分析，不难看出，学校能够拥有的课程权力则更是少得可怜。正如有关研究所表明的，“单就学校教育活动的管理来说，学校原先自主的管理，主要属于对以教学为中心的日常行政事务管理，即学校有权决定”怎样教，基本上无权决定学校‘教什么’，意味着它不是‘课程行政’的主体”；[9]如果把课程设置区分为“课程门类与教学时数分配规范（教学计划，或课程计划、教学方案）”、“学科（学习领域）规范（教学大纲）”、“教材规范（教科书，或教学用书）”和“课程表”四个层面，除课程表由学校自主决定外，学校基本上没有课程决策的权力。但是，这并不是一个正常的现象，英国课程专家伊格莱斯顿指出：“我们曾把主要的努力集中在国家课程计划上，但10年之后我们终于慢慢认识到，如果我们的目标是学校中的变革，那么就必须通过学校来发动变革。结果是，直接起因于学校及其学生与教师需求的课程开发逐渐复苏了。[10]从我国现有的课程政策实施的实际情况来看，基层学校在课程方面的责任与权力仍然是与计划经济体制下的中央集权型课程政策相适应的，这种政策决定了学校在课程决策中的地位。因此，需要借鉴国外的经验，“作为课程决策的依据，我们必须考虑社会的和政治的权限。在美国，地方教育委员会在州政府的授权之下进行工作。它是为学校制订政策的委员会。在这个委员会管辖之下的学校课程是该委员会必须制定的最重要的政策。许多其他的人确实可以参加课程的编制，但是最后决定的规划了的课程正是由学校委员会制定的要在学校的教学计划中实施的课程。”[7]有鉴于此，对我国课程政策而言，在强化教师、学生和家长的课程权力表达能力的同时，还需要进一步加强地方和学校在课程决策中的权力表达能力。
三、优化课程专家课程权力的表达能力
课程专家的课程权力表达相对于其他人员较为复杂，他们往往是以不同的角色身份及其参与方式来影响课程政策制定的。下图是关于课程专家在一个国家课程决策中如何发挥作用的一个简化了的示意图：
从图中可见，课程专家以三种方式参与或影响着政府的课程决策。一是从政和入府，二是充当顾问，三是作为学者。三者所能起到的实际作用通常是一种依次递减的关系。课程专家从政或入府，无疑是简捷有效的方式。但如果出现以下两方面的不良倾向则会制约或限制其作用的发挥。一是有些教育专家或课程专家在从政、入府之后，仍以专家自居，可能把学者式的纷争带入政策制定中去，偏执于自己的理论认识，甚至利用权力来实验自己不成熟的学说，从而使政策也打上了不成熟的印记，甚至带有明显的错误。二是政治家和课程专家的思维方式不同，在行为方式上可能存在着更为明显的差异，课程专家从政、入府之后，可能会在两种文化的冲突中处于尴尬和窘迫的状态，这种状态要么把他吸引到与政治文化更能接洽的一面，淡化他对科学的信念，要么是把他还原为纯粹的学者，宣告其政治的结束。
课程专家充当政府顾问也是一种有效的方式，而且是更为常见的方式。他们带有智囊的性质，并在不同问题和不同的层次上作出发言，许多课程政策产品可能都留下他们活动的印记。需要指出的是，要充分发挥课程专家作为顾问在课程政策制定中的作用，就必须保证顾问们对科学真理探求中的独立性，不要把他们变成专门为政策做理论诠释的角色。同时，课程专家自身也要全力避免步入“美式政策顾问”的境地。所谓美式政策顾问，顾名思义即指美国那些专门给政策提出建议的学者。“他们是政策的‘反光镜’……起初，政策的制定者们在政策‘极不成熟’的情况下便向政策顾问进行咨询，同时咨询中多带有政策制定者的倾向性。换句话说，政策制定者研究的政策问题是‘粗线条的’，并且充满了‘偏见’。因此原封不动地受理这些政策问题的政策顾问就不再是学者，只不过是政策立案的‘转包商’而已。”[11]“真正的政策顾问应该对受理的政策问题进行Reformulate（重新系统阐述或提出，笔者注），他必须是一位Redefine（重新界定，笔者注）的人。”[11]
学者系统虽然相对来说离决策圈较远，但“纵观各国研究，学者们的目的在于：贡献其专业知识，协助政府及社会各部门制定及执行各项教育政策，为政府的决策提供帮助。研究的核心问题是教育决策制定，即如何应用知识和创造力更好地制定政策。”[12]遗憾的是，大多数的研究成果只能在学术圈里自我消费，这实在是一种巨大的浪费。减少这种浪费的重要举措一方面是建立起政府与广大课程专家（教育专家）的广泛而有效的联系渠道；另一方面是政府决策时必须广泛倾听学者的意见，为学者就其所谙熟的问题做出发言，不仅从体制上创造条件，而且必须从政治上创造宽松的学术环境。对于课程政策的制定而言，政府决策部门在作决策时，如果能够充分听取专家的意见，也会大大提高从事政策研究人员的士气，从而推动课程政策研究队伍的扩大。因此，如果把一些与课程有关的政策性研究的课题委托给高校或科研机构完成，或者通过召开专家咨询会的形式，充分听取各方面的意见，高度重视和充分发挥专家在课程政策制定中的作用；放手让专家提方案，发议论，那么不但会推动我国课程改革与发展的步伐，促进课程决策的科学化和民主化，而且也会大大加快和拓展课程理论向实践转化的速度，广度和深度，从而为实践与推动课程共有提供有力的支持。
总之，相对于教师、家长、学生以及地方教育行政当局和学校来说，课程专家的课程权力表达能力主要是一个优化的问题，即采取相应措施充分发挥课程专家无论作为从政、入府的官员，或作为顾问、或作为学者的积极作用，避免其在课程政策制定中可能带来的消极影响。