高等教育质量保证的国际趋势与中国的选择，本文主要内容关键词为：高等教育论文,中国论文,质量保证论文,趋势论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.11 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2010)01-0114-11
近年来，伴随着国内社会政治经济的变化以及国际大环境的影响，许多国家在高等教育质量保证方面采取了不少新的措施。虽然各国在许多领域存在着很大的差别，但仍呈现出某些共同的特征或趋势。了解主要国家和地区的改革状况、把握世界高等教育质量保证的基本变化趋势，不仅可以为构建我国高等教育质量保证体系提供国际比较的视野，而且还有助于吸取他国经验的基础上，进一步完善我国高等教育质量保证体系。本文在简要阐述有关高等教育质量保证概念的基础上，着重介绍近年来美国、英国与欧洲大陆主要国家以及日本等在高等教育质量保证方面出现的新动向，并对如何构建具有中国特色的高等教育质量保证体系提出几点建议。
一、概念界定与分析视角
如果从比较宽泛的意义上讲，自大学和高等教育机构出现，就存在着某种形式的质量保证活动。然而，今天我们使用的“高等教育质量保证”这一概念，即quality assurance in higher education，是在20世纪70年代后期开始广泛应用到高等教育领域的，而且直到80年代后期才逐渐成为人们关注的焦点。在过去数十年，国内外有关质量保证的争论不断以各种形式出现，至今，有关质量保证(quality assurance)一词的含义，似乎尚未有权威的界定。[1][2]不仅如此，即使对于高等教育质量的界定也不完全相同。例如，英国质量保证机构认为，高等教育质量指衡量为学生提供的学习机会在多大程度上为他们取得高等教育资格发挥了作用，包括确认是否为学生提供了合适与有效果的教育、为学生提供支援、成绩评价和提供学习机会等。[3]2004年，欧洲学者Dirk Van Damme教授对质量以及质量保证等做了比较全面的分析和研究。他认为，质量是一个多维的概念，并在不同社会背景下因时间和空间不同而不断发生变化。理解质量至少应从两个维度着手：一是质量高与低的关系维度，另一个是绝对质量与相对质量的关系维度。[4]2009年欧洲大学联合会在一份有关研究欧洲高等教育质量变化的最终报告中指出，从广义上而言，质量保证包括与明确、把握和提高高等教育机构质量有关的所有活动，涵盖了从制定战略到教师发展和课程开发的一切活动。[5]20世纪90年代以来，日本也逐渐引入高等教育质量保证的概念，尽管在大学审议会以及中央教育审议会的报告中多次提到高等教育质量保证，甚至提出构建有关大学质量保证新体系的建议，但在政策或制度层次上，并没有对质量保证一词做出明确的界定或解释。
此外，关于质量保证与质量提高之间的区别和联系，也存在众多解释。例如，美国认为质量保证指确保高等教育的最低质量(threshold quality)，而质量提高则指高等院校和课程通过一定过程得到改善。
本文使用的质量保证概念是指高等院校为了确保学习者达到特定的学习目的或为了满足一定组织、机构、群体而制定的标准以及实施的相关活动。这些活动包括高校内部的自我检查和自我评估、来自外部机构或专家的审查认定以及进校核查等一系列活动。
高等教育质量保证问题可以从多种视角、采取多种方法进行研究。鉴于各国对质量保证认识的多样性，特别是各国实施的政策以及采取的措施不尽一致，本文主要从质量保证的主体、目的、对象、指标或标准以及实施层面等五个方面入手，对近年来美、英、欧盟主要国家以及日本的变化趋势和特点进行考察。具体来看，质量保证的主体是指谁主要负责实施与质量保证相关的活动。这些主体可能包括政府(又可再划分为中央政府和地方政府)、各种私人、宗教或专业学术团体、大学机构本身、独立于政府和大学之外的第三方机构以及包括学生和市场在内的各种利益相关者。质量保障的目的主要包括以下几方面：问责(accountability)、依从(compliance)、控制(control)、改善(improvement)以及国际认可或国际比较(international recognition)。在英美等国，虽然实施质量保证的最初目的主要在于强调绩效或提高教育质量，但是近年来许多发展中国家，特别是亚洲和东欧一些国家也积极开展类似的活动，质量保证的目的本身也逐渐呈现出多样化和复杂化的特点。质量保证对象有多种，可以针对机构，可以侧重于课程(又可再划分为不同层次的课程，如通过学习可获得某种学位或资格证书的系统或项目课程[program]、课堂教学层次的单门科目等)，也可以是关注研究、财务等教学之外的有关管理或经营方面的活动。同时，也可以从高等教育的环节来理解质量保障的对象，比如是侧重于高等教育的入口(入学者的选拔或办学基本条件等)，或者是强调教育内部过程(如教职员的配置、课程设置与教学等)，还是重视出口(如学习者的学习成果、毕业生就业等)等。衡量质量的标准主要包括四类，即卓越标准(excellence standards)或良好示范(good practice)、基本或最低标准(minimum threshold standards)、目标达成度(fitness for purpose)以及消费者满意度。活动层面主要是指相关活动在什么层面上实施，如在院校层面、地区层面、国家层面、超越国界的区域层面或是国际层面。
二、变化动因、趋势与特点
20世纪80年代之前，就实施主体而言，质量保证可以分为三种模式。[6]
第一种类型是院校主导型，中世纪大学至近代高等教育机构出现之前的高等院校基本属于这种模式。其特点主要表现为：教师或学生是办学的主体和大学的主要管理者，同时也是保证教育质量的实施主体；其目的在于控制学位或有关教学资格证书授予等；其对象主要是教学活动、特别是课程设置；学者或学生自己制定学术标准，主要通过大学的“出口”——即颁发学位和资格证书、规定获得学位和资格证书的基本条件等方式，来确定大学教育的质量。由于中世纪大学具有明显的国际性，从这个意义上来说，其质量保证活动是在国际层面或至少是在欧洲统一的基督教世界范围内进行的。
18世纪末期，在一些所谓“后发外生型”的国家里，由于政府开始有计划、有目的地创建国家大学，产生了政府主导型模式。政府是教育质量保证的主体，制定统一的质量标准。政府出于对办学的控制，主要采取行政手段，对涉及大学教育质量的几乎所有方面进行严格管理和监控。这些活动显然是在国家层面实施的。
第三种模式指以美国为代表的法人主导型模式。其特点在于质量保证的主体是由高等院校和相关专业学术人员组成的委员会，旨在加强绩效和提高大学教育质量。对各院校实施的评估，依据不同地区(regional)认定委员会制定的标准各有差异，采取相对标准；由各专业认定委员会针对不同专业课程实施的评估采取全国统一标准，即绝对标准，对院校的办学条件以及课程实行同行评估，保证被评估院校的办学条件或课程达到最低标准。如果说对院校的认定是在地区层面上实施的话，对有关课程的认定则是按照绝对标准在全国范围内由全国性的各专业团体负责。
20世纪80年代开始，高等教育质量保证开始受到关注，其主要原因包括以下几方面。
首先，高等教育大众化和普及化在改变各国高等教育机构和内部管理机制的同时，也引发了大学与社会关系的变化。其中之一是社会及其他利益相关者对高等教育质量的关心和担忧。由于入学者急速增长和受教育群体的多样性，许多国家在传统的大学之外新建了其他形式的高等教育机构，以满足社会对高等教育的需求。这些机构多为注重职业或技术教育的短期教育机构，传统的大学教育质量保证模式已经不能完全适用于这些新型高等教育机构，此外，即使在大众化没有导致高等教育结构或制度发生本质性变化的国家，传统高等教育机构中人才培养目标的多样化、师生比以及教学条件的变化，也促使各国努力构建新的教育质量保证体系。
其次，高等教育市场化对教育质量保证提出了新的挑战。高等教育市场化虽然提高了高校办学效率和效益，使高等教育办学主体和办学经费日益多样化，但同时也要求高等教育必须满足不同消费者和社会多方面的质量要求。与传统的教育质量标准相比，来自市场和社会的要求往往变化更快，更加复杂多样样。尤为重要的是，在日益激烈的市场竞争中，大学教育质量高低以及是否具备较为完善的质量保证体系在很大程度上决定高校能否立于不败之地。
第三，源于20世纪80年代英国的高等教育法人化在各国表现形式不尽一致，但在很多国家都是为了避免公办高校完全私有化而采取的对策。政府在继续维持公共拨款的同时，一方面在公办院校引入市场竞争机制，鼓励高校实现自我经营以及赋予高校更大的办学自主权，另一方面要求高校接受来自外部的定期检查或评估，以保证高校办学以及教育、研究活动更加公开透明。
最后，不同国家和地区之间学生流动加速、规模扩大，学分以及其他学术资格、证书的互换和互认，特别是跨境办学(transnational education)的展开等，促使各国不仅需着眼于本国现实，还需要从国际、甚至从全球的层面上制定相应的教育质量标准，构建适应国际化发展的质量保证体系。
除了上述四种主要因素之外，还有许多其他来自政治、经济和文化等方面的动因影响着各国质量保证体系的构建。值得强调的是，上述因素并非同时对所有国家或地区产生同样的影响。在有些国家，可能是来自大众化，普及化或市场化的影响更加明显；而在其他国家，法人化或国际化的影响可能较为直接，有些国家是受到多种因素的制约，在某些国家可能某种单一的动因发挥着主导作用。
根据上述分析框架，自20世纪80年代、特别是90年代以来，主要国家和地区在构建质量保证体系或进行有关改革的过程中，在主体、目的、对象、采用的标准和实施层面上，大致呈现出以下基本趋势。
就质量保证主体而言，无论在院校主导型还是在政府主导型的国家。都出现了高校之外或非政府评价机构或组织。例如，自90年代初期开始。作为院校主导型代表的英国先后出现了高等教育质量评议会(Higher Education Quality Council，HEQC)和高等教育财政审议会(Higher Education Funding Council for England,HEFCE)，负责实施对大学的评估。特别是1997年成立的英国高等教育质量保证机构(the Quality Assurance Agency for Higher Education，QAA)成为目前负责英国高等教育质量保证活动的主要机构。作为独立设立的非营利型法人团体，其理事会成员包括：英国大学校长代表协会推选的代表、有关高等教育拨款机构推荐的代表以及来自工业、商业、金融和其他行业的专业人士等。可见，来自政府、特别是社会各界的代表也开始参与高等教育质量保证活动。
直到20世纪80年代后期，法国、德国和荷兰等欧洲大陆国家主要采取政府主导型模式，高等教育机构基本由国家创办，办学经费几乎全部来自政府预算，政府根据法律或有关高等教育机构办学标准对新办机构进行事先审查，通过认可(recognition)保证大学的教育质量，大学直接受政府监督和管理。90年代之后，高等教育机构与大学之间关系发生变化，欧洲大陆出现“评价国家”(evaluative state)[7]，一部分国家采取分权以及政府放宽对高等教育机构的管制等政策。政府在给予高校更多自主权的同时，通过成立非政府的外部评估机构，对高校实施定期的认证(accreditation)，要求高校履行更多的社会责任。例如，法国早在1984年就根据法律成立了独立的大学评估委员会(CNE:Comite national d'Evaluation des etablissements publics a caractere scientifique,culturel et professionnel)，其成员包括高教界和经济界学者、社会有识之士以及政府任命的相关人员和会计监察专家等；德国成立了新的准认证机构(Akkreditierungsrat)，对新学士和硕士学位课程进行认证，此后于2002年成立教育课程基准认定保证机构(AQAS)；荷兰和芬兰分别成立了政府下属的认证机构和认证委员会，主要对非大学机构和成人教育机构实行定期认证。与英国相比，欧洲大陆国家的一些外部机构虽然带有较为浓厚的政府色彩，特别是在中欧和东欧一些国家，这些机构甚至直接归政府管理，但它们都在不同程度上引入了美国的做法，对大学实施定期认证或类似评估活动。高等教育质量保证的主体不再仅仅局限于政府部门，相对独立于政府或具有法人资格的外部认证机构或委员会逐渐成为实施质量保证的主体。
日本直到2002年才成立具有法人资格的大学评价和学位授予机构，负责高校的评估活动。2004年国立大学法人化之后，政府成立了政府主导的国立大学法人评价委员会，对国立大学法人实施每六年一轮的法人评价。除此之外，日本还成立了针对不同类型机构实施评价的外部机构。这些机构在接受政府的认可后，作为第三方评价机构，通过定期外部评价，保证大学质量。[8]
值得关注的是，欧洲一些国家强调各个院校建立自己的质量保证体系，将外部评价或认证活动与院校内部开展的各种活动相互结合，也是欧洲构建质量保证体系的新措施。除此之外，这些外部机构还邀请大学生代表参加，对评估指标提出建议，或在一定程度上参与大学教育质量保证活动。进入21世纪，英国和欧洲许多国家开始强调在大学形成“评价文化”，把教师发展(faculty development)和提高行政事务人员工作能力(staff development)纳入质量保证活动的重要范围之内，尽可能创造条件让所有教职员工都能够积极参与大学质量保证活动。[9]
从20世纪80年代中期开始，美国联邦政府和州政府除了运用全国专业认证委员会和地区认证机构外，还通过立法、拨款和奖学金等手段，影响院校质量保证活动的方针、重点以及实施过程。例如，1998年联邦政府提出应该重视学生学习成果的评价；2005年提出《保证美国高等教育未来：考验领导力》(A Test of Leadership：Charting the Future of U.S.Higher Education)报告，再次强调测定学生学习成果的必要性；2008年制定了《高等教育机会法》(Higher Education Opportunity Act of 2008)，在指出联邦政府参与高校质量保证活动必要性的同时还表明，学生学习成果指标的制定应该由各高校负责，政府不应该干预。自1990年代以来美国质量保证的主体虽然没有发生根本性的变化，但政府、特别是联邦政府的影响力无疑比以往有所加强。
从质量保证的目的来看，各国的侧重点不同，同一国家或地区在不同时期也表现出不同的特点，甚至不同质量保证主体的目的在同一国家的同一时期也不完全相同。如果说英国、法国、德国、荷兰以及一些北欧国家的外部评价或认证机构强调绩效、关注办学的公开性和透明性的话，那么中欧和东欧一些国家则更强调政府对院校的控制。传统上，美国质量保证机构认证活动的主要目的有两方面：一是保证高校达到最基本的质量标准，二是保证高校和学位课程能够采取相应措施得到改善。[10]近年来，随着联邦政府影响力的加强，提高院校办学透明度以及办学效率逐渐成为美国认证活动的目的之一。
从1980年代至今，就欧洲绝大多数国家而言，有关质量保证活动的目的基本上经历如下过程：由最初侧重问责，过渡到强调提高质量，进而主张将两者结合，要求大学在履行问责的同时，建立和完善内部质量保证体系以提高大学教育的质量。
由于日本针对国立大学法人的评价由两种完全不同的机构负责，其目的各有侧重。国立大学法人评价是把国立大学法人作为经营实体进行评估，要求国立大学法人做出投资与产出的说明，主要是强调绩效。由其他第三者机构实施的评价重点是考察大学教育质量和基本办学条件，主要评价各大学是否满足了第三方评价机构制定的基本标准或最低要求，因此它不同于法人评价，与美国各地区团体实施的认证活动有相同之处。
在质量对象方面，除了英国和美国以外，无论在欧洲大陆还是日本，以往的质量保证过程主要表现为政府制定有关办学标准，事先对高校基本办学条件、包括硬件和软件等进行审查和认可。相比之下，1990年代之前，美国两种认证机构分工比较明确，特别是全国性的专业认证机构对院校课程设置比较关注。需要指出的是，作为认证对象的课程主要局限于学位课程几乎很少涉及各个单门课程或教师个人层面上的教学科目。
1990年代初期开始，许多欧洲国家比较关注院校机构的质量。在荷兰和芬兰等国家，更侧重于非传统大学或成人教育机构。近年来，法国和德国开始将学位课程纳入质量保证的对象范围。特别是90年代后期开始，美国、英国、欧洲大陆等国家逐渐由原先针对院校认定和专业学位课程认定转向对学生学习成果(student learning outcome)的关注。在美国，学生的学习成果一般定义为，作为接受特定的高等教育结果，学生所掌握的知识、技能和能力；从广义上而言，它还包括获得良好的职业、高额的收入、对社会的贡献、享受良好的生活方式、获得终身学习的能力等多种成果。[11]2007年9月，日本文部省提出了“学士力”的概念。简单来说，“学士力”指的是所有本科专业学生在获得学士学位之前必须具备的能力。这是日本政府为了保证本科教育和学士学位的质量而采取的措施，希望通过制定学生在本科毕业前必须达到的基本要求，为所有本科课程必须达到的最低学习成果提供政策性参考。[12]
除了关注学生学习成果之外，近年来欧美等国的新动向还包括重点考察院校自身是否建立了内部质量保证机制以及这些机制是否有效发挥了作用。例如，英国于2002年开始针对所有院校实施的每六年一轮的机构监察活动(institutional audit)，该监察不是直接检查各院校的质量，而是关注各院校有无建立自己的质量保证机制以及这些机制是否有效。英国高等教育质量保证机构认为，学术标准和质量应该主要由各院校负责，来自外部的质量保证活动只是确认院校内部质量保证机制能否有效发挥作用，即外部质量评估的重点是对内部质量保证机制的情况和作用进行确认。2009年欧洲大学联合会提出的研究报告也建议，质量保证的重点对象应该是着眼于帮助院校加强自身建设，促使它们进行改革并建立相应机制，以便更好地实现自己制定的战略目标。[13]
质量保证活动的标准因实施主体、目的和对象不同存在很大的差异。欧洲大部分国家在90年代开始实施认证方式，多采用基本或起点标准(benchmarking)，保证高校的质量。2002年以后日本成立的第三者认证评价机构也多采取类似的标准。近年来，美国、欧洲和日本开始尝试运用最佳标准或良好示范等标准来评价高等学校的质量。此外，由于越来越多的社会各界人士开始直接参与到质量保证中来，来自社会、特别是消费者的标准也逐渐成为判断高校质量高低的重要指标之一。在美国和日本等高等教育已进入普及化阶段的国家，不同院校根据自己的办学使命或人才培养目的制定了相应的目标，外部评价或认证机构通过考察这些院校是否实现自我制定的目标或在多大程度上实现了这些目标，来判定学校的办学质量，这也是保证高等院校质量的方法之一。总之，由专业学术团体或政府有关部门提供良好示范或典范、重视来自社会各界的意见、尊重各院校自己制定的质量标准，是近年来欧美等国家的新特点。
就质量保证活动实施层面来看，由于国际化、地区化和全球化的影响，在某些国家和地区，质量保证活动已不仅仅局限于一国范围，建立跨国、跨地区、国际性或全球统一的质量保证组织、使用统一的指标体系，是近年来欧美出现的新趋势。这一点在欧盟国家表现得尤其明显。1999年欧洲有关国家签署《博洛尼亚宣言》以后，为了建立统一的欧洲高等教育圈，便于相关国家推进国际交流，特别是学生交流、学分互换和学历以及资格证书相互承认，欧洲相继建立了以下洲内跨国质量保证组织和机构：1999年由欧盟发起和资助的欧洲质量保证机构(European network of QA agencies，ENQA)；跨欧洲的专业认证网络，主要包括工程、医学、兽医等；由欧洲管理教育基金(European Foundation of Management Education)开展的质量保证活动和模式，包括欧洲质量保证提高制度(the European Quality Improvement System)、商业学院课程认证制度(the EFMD Programme Accreditation System for business schools)以及为欧洲法人大学提供质量保证服务的项目等(the Corporate Learning Improvement Process is a quality assessment service for corporate universities)；2005年通过的《欧洲质量保证标准和指南》(European Quality Assurance Standards and Guidelines，ESG，2005)，试图在欧洲建立统一的质量保证标准。
1990年代以来欧洲还出现了一些与洲外国家或组织合作的全球性组织，其中两个比较著名的组织是：国际大学校长联合会(International Association of University Presidents、IAUP)和国际高等教育质量保证组织(The International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education,INQAAHE)。
在欧洲以外的国家，有些以往属于国内的质量保证组织也积极推行国际化政策，与世界其他国家或组织合作开展国际专业课程或资格认证活动。例如，近年来，具有较长历史的美国高等教育认证审议会(Council for Higher Education Accreditation，CHEA)除了邀请来自其他国家近30名有关人员成为其国际会员，还与联合国教科文组织和一些国家的相关机构合作，对某些专业课程或资格实施国际质量认证。
三、对中国的启示
20世纪80年代之前，与欧洲大陆部分国家以及日本国立大学相似，中国高等教育机构由国家和地方政府设立和管理，政府是高等教育质量保证的主体。在计划经济体制下，政府根据国家经济建设需求，制定统一的质量标准，主要采取行政手段对涉及高等教育质量的所有方面进行管理和监控。20世纪90年代开始，国家除了依据办学标准对新办院校行使审批权或通过财政拨款、干部任命以及对所管院校进行指导和实施监控等多种措施之外，还成立专门评估机构，组织专家通过合格评估、优秀评估、随机性水平评估等方式，对不同高等院校开展定期评估，把握高等院校的动态，保证办学质量。2004年实行的针对本科院校的普通高等学校本科教学工作水平评估标志着中国高等教育质量保证活动进入法制化和规范化阶段。从国际比较的视角总结上一轮的本科教学工作评估，可以看出如下特点。
首先，评估主体是教育部，由高等教育教学评估中心具体负责。2004年成立的中心作为独立法人事业单位直接隶属于教育部有关机构，带有政府主导色彩。进驻高校进行实地考察的评估专家多为政府教育行政机关的行政管理人员、大学行政管理人员、部分大学学术人员以及极少数来自海外大学的教授或高教管理专家，几乎没有来自社会其他各界的代表或学生代表。
其次，评估的目的可以归纳为“二十字方针”，即：以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设。与欧美、日本强调高校面对社会、提高办学透明度、问责不完全相同，但是通过评估加强高校建设、促进整改、规范管理等目标，与近年来欧美等西方国家目前进行的改革方向基本一致。
第三，基于上述目的，国内评估对象主要是从评估本科教学的工作水平入手，几乎涉及本科教学的所有方面。一方面重点考察校、院、专业、甚至课堂教学等各级本科教学工作质量，包括课程体系建设和师资队伍建设等，间接地了解人才培养质量保证体系是否确立和完善；另一方面，通过查阅学生试卷、毕业论文、毕业设计、毕业生就业情况以及实施学生素质测评、召开座谈会、与在校生面对面交流等形式，直接评估人才培养质量。因此，国内本科评估不仅关注本科教学工作，实际上涉及高校办学的几乎所有方面。与欧美和日本相比，国内评估活动不仅涉及对象广泛全面，具有综合性和复杂性的特点，而且深入到课堂教学和教师个人教学活动的层次。
第四，由于评估目的的多样性和评估对象的复杂性，评估工作自然需要制定周密详尽的指标体系。本科教学评估中采用19个二级指标和42个观测点，不但包括诸如教学基本条件设施、教学经费和人均图书册数等在内的多种硬件指标，更涵盖了办学思路、专业、课程、实践教学、质量控制、基本理论与基本技能等涉及教学过程各环节与各方面的内容。它既不是纯粹的基本标准或起点标准，更不是基于消费者或市场要求而制定的相对标准，在极大程度上反映了国内教育主管部门希望这些全面和综合指标为高校今后的教学改革提供基本的规范，实现本科教学评估的最终目的。
最后，从层面上来看，上一轮本科教学工作评估只针对公办普通高等院校，其他形式和类型的院校尚未纳入评估的范围。整个评估工作除了邀请部分海外有关人员作为专家组成员进校考察之外，评估指标体系中几乎没有直接涉及国际化的内容，也没有采纳国际专业组织制定的某些指标对专业课程或资格证书等进行评估或考察。与英国和欧洲大陆一些国家相比，国内质量保证活动在很大程度上还处于国家层面，是由政府主导的有计划、有目的、自上而下开展的官方行为。
中国高等教育所处的社会、政治、经济、文化环境与英、美、欧洲大陆以及日本等国家存在很大的差别，但是随着国内高等教育面向大众化、市场化和国际化方向不断发展，这些国家所做的一些改革尝试以及表现出来的某些共同趋势可能会为我国提供有参考价值的经验。从国际比较的角度来看，国内在今后构建高等教育质量保证体系过程中应该注意以下几方面的问题。
首先，有必要吸收更为广泛的人员参与高等教育质量保证活动。从高校内部来看，应该形成一定的校园“评估文化”氛围，通过多种形式，促使广大教职员工和学生认识到自身参与质量保证活动的重要性；从高校外部来看，外部评估机构应该吸收来自社会其他各界代表或相关人员参与评估等活动，通过征求有关人士的意见，邀请他们监督评估过程或公开评估结果，使社会各界关心和了解政府和高校开展质量保证的意义。此外应该把高校视为质量保证的主体，在尊重高校办学自主权以及不妨碍高校教学和研究的前提下，将来自外部的评价与高校自身开展的质量保证活动有机结合。
其次，通过评估加强对高校质量的监控和管理，发挥政府的主导作用固然重要，但是，增加高校办学透明度，强调绩效，面向社会办学，接受社会的监督和评判，对于提高高校办学效率、建立良好的社会声誉也具有重要意义。
第三，充分认识高校建立自身的质量保证体系是保证高等教育质量的前提和关键。来自外部的评估应该着眼于高校是否建立符合自身特点的质量保证制度，这些制度在人才培养过程中是否有效地发挥作用。
第四，不仅需要政府制定某些基本的绝对指标，把握高等教育的基本质量，而且需要建立多元质量标准。随着高校职能日益分化和人才培养目标的多样化，应该鼓励各院校基于自身特点、着眼于消费者或社会其他方面的要求，制定符合自身发展的质量目标。
最后，国际化是提高我国高等教育质量的重要手段之一，有必要在兼顾国情和发挥我国高等教育优势的前提下，积极开展国际合作，在某些领域或学科适当引入国际评价指标，逐渐将我国高等教育质量保证活动推进到新的层面。
四、结语
在大众化、市场化和国际化等因素影响下，首先，质量保证主体多样化是近年来英美和欧洲大陆一些国家构建高等教育质量保证体系过程中呈现出的最明显变化。1990年代以来，欧洲大陆许多国家从强调问责逐渐过渡到提高质量，目前不少国家正在尝试如何将两者结合起来；由于联邦政府的影响，如何提高高校透明度和绩效在美国更受到关注。其次，无论在欧洲还是美国，鼓励不同院校根据自身特点建立相应的质量目标，由外部机构通过考察目标达成度保证高等教育质量也越来越受到重视。第三，强调院校成为质量保证的主体。鼓励各院校建立内部质量保证体系，重视学生学习成果评价是近年来欧美等国表现出来的共同趋势。最后，与其他国家和地区相比，建立超越国界和全球层面上的质量保证制度在欧洲尤其受到重视。
总而言之，从国际比较的视角来看，在构建具有中国特色的高等教育质量保证过程中，需要吸收更多社会其他各界人士参与，进一步增加高校办学的透明度和绩效，确立和完善院校内部质量保证机制，加强国际合作和关注国际动态变化发展。
本论文是在应邀参加2009年11月6～8日举行的“北京论坛”发言基础上修改完成。
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