文本的道德主题应当高扬——对“高文低教”的一点思考，本文主要内容关键词为：文本论文,道德论文,主题论文,高文论文,高扬论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我们一直在讨论“长文短教”、“深文浅教”，最近又出现了一个“高文低教”的话题。据说，这是一位小学老师的观点，基本的说法有两点：一是教材里的很多文本主题“很高”，有严重的教条化倾向，道德说教味很浓，母爱、环保，篇篇如此，这就把主题教重复了，教俗了，教虚了，应该把人文主题降到语言文字的土壤，品读语言文字，品读写作特点，从文字中去悟、去感；二是本身就不高的不能无端地去拔高，要尊重文本的主流价值取向，尊重作者的情感，比如本来是民族自尊心和自豪感，就不能讲出革命的感觉与红色的色彩。 由此看来，“高文低教”的“高”说的恐怕未必是文本的高度、难度、深度与宽度，而是文本主题“高”，或者是故意拔高；“低”说的是给主题降调。这个说法在逻辑上很难成立，主题就是主题，本身应无高下之分。把高教低了，显然是要替换主题，甚至改变主题，结果必然是走向随意解读文本。按照第一点的说法，只要文本主题是道德、环保、母爱的，就是教条的，因而应该去品读语言、表达技巧，从中感悟什么也没有说明白。这一主张其实不是主题降调，而是消解主题。按照第二点的说法，主题不能拔高，应当尊重文本的原意，实际要说的是，革命与红色不能讲。两点说法似乎是从阅读角度说的，真意有点闪烁，实质则可以一言以蔽之，曰道德、红色不能教。 这一观点不是小学老师的，它是反对用政治社会学方式解读文本的一种声音，这种声音一段时间曾成为一股潮流，迄今仍在影响语文教学，只要遇到政治社会主题，一起齐步走，向后转。我们知道，社会学解读一般会得出文本的时代政治意义，这种解读在历朝历代都不可避免。譬如，出于教化的目的，汉儒把《诗经·关雎》解读成“后妃之德也，风之始也，所以风天下而正夫妇也”，把一篇经典的爱情文本解读成了扬“后妃之德”的政治诗篇。建国以后，因为政治原因，对古今经典文本的政治解读更呈“一元化”趋势。譬如，把“黔之驴”解读成“美帝国主义和反动派”；把“欣赏荷塘月色”解读成“热爱南方的国民革命”；把巴金《灯》中的“不禁望着山那边笑了”解读成“心系延安”；把《项链》解读成“讽刺小资产阶级妇女的虚荣心”；如此等等。 如果所有的文本都如此解读，自然是泛政治化，“狭隘僵化”，但一概否定，简单否定，甚至否定社会学解读是解读的一种方式，难免矫枉过正。客观上，具备政治意义的文本是存在的，古今经典诗文中不少文本带有强烈的政治和社会思潮特性，不可避免地会出现时代政治意义。譬如《游褒禅山记》，一般认为是“做成大事必须立志”，但联系时代背景和作者的生平思想，我们可以明显感觉到，他记游前后洞实际上是想表明他的政治理想，希望能到达“愈深、愈难、愈奇”的后洞，即能够身居高位，“改革弊政，富国强兵”。鲁迅等一些现代作家的某些作品有着明显的反封建反资本主义的政治意义，秦牧等一些当代作家的某些作品有着明显的歌颂社会主义的政治意义。国家审定的教材不可能不体现国家意志，也就是说，教材中不可能不出现政治意味的文本，你如何回避呢？ 按照高文低教的观点，道德主题也要弱化回避，这就让人难以理解了。我们通常讲的道德是指人们行为应遵循的原则，一般以善恶为标准，它是调节人们之间、个人与社会之间关系的行为规范。在文学中，道德是基本主题，惩恶扬善是其内核。杨绛的《老王》，初高中教材都选，它就是一曲善良的颂歌。不仅写老王之善，也表现了作者之善。处境困难者与生活不幸者彼此的照应与关切，令人感动不已。这样的主题你忍心消解？道德主题的范围很广，忠诚信义，尊老爱幼，勤劳俭朴，坚忍顽强，明晰是非，宽以待人，谦虚谨慎，知恩图报……凡此种种，角度多样，怎么可能教重复呢？况且道德并不具有直接的社会政治性质，不应引起反感。就是常见的爱情主题也与道德相关，前苏联教育家苏霍姆林斯基说，“爱情是道德的精华，一个人缺乏健全的道德根基，就不会有高尚的爱情。” 在教学生明辨善恶是非的基础上，道德主题对人格养育有直接的作用。“天生我材必有用”让人豪迈自信；“一蓑烟雨任平生”让人旷达超脱；“天将降大任于是人也”教人承受磨难；“路曼曼其修远兮”，“人生自古谁无死”，“为中华崛起而读书”，教人坚守理想，矢志不渝，勇于献身；“不为五斗米折腰”，“安能摧眉折腰事权贵”，“粉身碎骨浑不怕”，教人刚正不阿，清白自守……涵养良好性格，造就高贵气质，陶冶高尚情操，哪一处不是最佳的教材呢？蔡元培说：“教育是帮助被教育的人给他发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任。”人格养育是语文教育无法推卸的任务，何况语言是承载思想的符号，抽象的语言并不存在。不仅如此，舍弃了道德主题，文化传承恐怕岌岌乎殆哉！ 如果政治、道德主题都不讲了，我们剩下的是什么呢？那恐怕就只有普遍的人性了，但人性是脱离不了社会政治的制约的，人的命运、行为摆脱不了特定的社会背景。鲁迅的《故乡》我们都很熟悉，从社会学的角度解读，作品写了三种不同的人生，反映了当时社会的黑暗和腐朽，故事告诉我们，生活在这样社会的人都是不幸的。如果我们从普遍的人性层面看，写的是人与人之间的隔膜，尤其是知识分子与民众之间的隔膜。“我”与闰土之间的隔膜是什么造成的？可以解释为人生道路不同，经历不同，而道路、经历与个人的社会地位，与特定的社会现状是紧密联系在一起的，这些背景因素使隔膜不可避免，异化成为必然。因此，抽象的人性是靠不住的，你无法自圆其说。 母爱也被归入道德主题，认为讲多了就虚了，这恐怕抽象了母爱。难道每份母爱都一样？表现的方式也一样？如果是这样，教材选文的水准也太差了。说得难听点，大概是我们缺少区分差异的能力，或者干脆就是变得迟钝了，无法感受其中细腻的情感。初中兼顾两个学段，我们举初中课文为例很能说明问题。苏教版初中语文教材中有一批母亲形象，如邹韬奋《我的母亲》，川端康成《父母的心》，黄飞《甜甜的泥土》，毕淑敏《一厘米》，这些文本中的母亲形象，有的博大无私，有的宽厚仁慈，有的自爱坚强，各有特点，并且描述手法多样。除了这些，还有一些反面形象，比如《甜甜的泥土》中的后妈，《我的叔叔于勒》中的克丽丝。我们要做的，不是弱化消解，而是潜心品味，感悟“这一个”的独特性。 如果遇到同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的情境或问题，道德两难就出现了。道德两难恰恰是文本主题具有深度的体现，它能给我们带来深度解读的契机。我们熟悉的一些课文，比如，《羚羊木雕》中，“我”该不该从好朋友手中收回羚羊木雕？《骆驼赋》中，应不应该抛弃骆驼？《木兰辞》中，忠孝能不能两全？《渔父》中，与世推移还是特立独行？《报任安书》中，救还是不救？死还是不死？《威尼斯商人》中，夏洛克应不应该按契约与安东尼奥兑约？面对道德两难，我们必须引导学生体悟作者的情感倾向，依据价值观作出合理的选择；帮助学生品味矛盾中刻画人物的妙处，区分不同文本的表现技法。 我们有必要重读《义务教育语文课程标准（2011年版）》“前言”中的一句话，语文课程应致力于“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础”。三“观”中的人生观是人们对人生的根本观点和态度，与良好个性和健全人格的形成直接关联。人生的目的，亦即人为什么活着，又是人生观中始终起着核心和主导作用的东西。语文教育有一个任务，就是要让学生明白，个人的苦乐、荣辱、生死，只有与国家、民族前途和民众利益紧密地联系在一起，人生才是有价值的，或者说，才能实现人生价值。是非善恶美丑，如何认识？如何评价？我们需要借助文本的道德主题提供基本的判断标准。 如此看来，消解道德主题，就是回避文本主题，这样，教材文本中的人文因素就会丧失，情感态度价值观的培育任务就难以完成。笔者认为，在处理“高文”时，不但不能消解道德主题，还应当让道德主题高扬！