多元评价，促进发展——思想政治综合探究课学生评价初探，本文主要内容关键词为：评价论文,思想政治论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中思想政治课新教材在每个单元之后，都设置了一节综合探究课，这是思想政治课一个新的亮点，它给学生的自主学习、合作探究提供了一个拓展、延伸的平台，融自主性、实践性、探究性、过程性于一体，是培养学生综合能力的一个重要载体，是学生掌握、理解、运用知识和发现问题、分析问题、解决问题的科学精神和创新意识的外在表现，是学生整体素质的集中体现。随着高中新课程的不断推进，广大教师在教学方法上有了很大改进，学生在学习方式上朝着“自主、合作、探究”方向转变，但是，学生评价依旧是教师唱“独角戏”，依旧只停留在对学生的知识技能方面的评价，评价主体、内容、功能等都是单一的，这在很大程度上制约着新课程目标的实现。如果在学生评价上没有突破，将无法彰显综合探究课的价值意义。本人在思想政治综合探究课的教学实践中，从评价主体、评价内容和评价功能三个方面做了有益的探索。
一、评价主体：单一主体向多元主体转换
传统思想政治课的学生评价，教师是评价者，学生是被评价者，其评价主体单一，老师唱“独角戏”，学生的学习、能力、思想等方面到底是什么状况，都是老师说了算。老师看到的只是学生在学习过程中的部分“所为”和“结果”，而其“所思”、“所悟”及“过程”往往是看不见的，老师唱“独角戏”的评价往往不够客观或全面，这既影响了教师自身的教学，也影响学生的发展。为此，必须改变教师唱“独角戏”的单一主体评价，让学生、同伴参与到评价中，构建多元的评价共同体，即：学生自评，合作探究小组成员之间互评，小组与小组之间互评，教师评价。
如：在《经济生活》第二单元“做好就业和自主创业的准备”的综合探究课中，我给同学们布置了合作探究的两大任务：第一，全班分成三个小组（自行组合，人数均衡），展开“等饭碗，要饭碗，造饭碗”的生存选择纵横探究，各小组选择一个“饭碗”进行探究，两周时间给同学们准备，小组的每个同学都必须有明确的任务，每个小组派一位代表在班级展示本组探究的成果。第二，要求同学们就探究活动的过程，对自己和本小组内的其他同学进行评价，在成果展示时，还要对其他小组进行评价。
刚开始，我担心学生的自评、互评会流于形式，事实上，学生不仅认真对待，而且很在乎这种评价，这种评价对他们产生了很大的触动。如：一位同学在他的周记中写道：“老师要求我们自己评价自己，我有机会给自己一个说法！在同学们的眼里我是差生，我不行。今天，自行组合探究小组，成绩好的同学成了‘抢手货’，而我却被冷落在一边，经过老师的协调，我才进了‘等饭碗’探究小组。老师布置的任务包括对自己评价，我总不能连自己都说自己不行吧，当然我也不能瞎掰呀，我得认真对待，好好表现！我必须认真复习，整理、消化相关知识，认真地完成组长安排给我搜集、整理资料的任务，我要让他们看看我并不比他们差！”
一位在同学中并不起眼的同学，在自我评价中这样写道：“虽然我的学习成绩不如我的同桌，但是，我比她更善于与他人交流、沟通，我和她一起走访村委会主任，了解该村外出打工的农民工，受金融危机影响后返乡就业或创业的情况。我与村民主任交流近一个小时，这期间，我的同桌却始终一语未发，总也插不上话。我还主动帮助组长制作成果展示的幻灯片，我有良好的团队协作精神，我的组长说我‘挺能干的’！”
学生自我评价、小组内互评和小组间互评，有利于学生了解自己的进步，评判自己的成绩，培养学生的自我反省、自我监控能力，有利于学生从不同的角度发现同伴的优势，有利于培养同学们的团队精神和合作意识，有利于提高学生的批判性思维。教师在学生评价的基础上，发现学生个体的潜质与特长，更加全面、客观地对学生做出评价，促进学生全面而有个性的发展。
二、评价内容：单一内容向多元内容转换
美国心理学家加德纳认为人的智能并不是以语言和数理逻辑智能为核心，每个人都不同程度地拥有多种智能，如：言语——语言智能；逻辑——数学智能；视觉——空间智能；身体——运动智能；音乐——节奏智能；人际交往智能；自我反省智能；自然观察智能等。这几种智能居于同等重要的地位，不能说这种智能比另一种智能更优秀。多元智能理论为我们评价内容的多元化提供了有力的理论支撑。但是，传统的思想政治课的学生评价，在内容上往往是单一的，过分关注学业成绩，而忽视了对学生终身发展更为重要的多方面素质与潜能的评价。这种评价“风向标”，使学生、老师、家长以及社会都把关注点放在学生的考试“成绩”上，以“成绩”论“英雄”，导致学生“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，这不仅不利于学生全面发展，还可能扼杀有特长的“天才”。
评价内容多元化，并非要求面面俱到进行评价，不同主体评价的侧重点有所不同。学生自评和小组内互评包括：对本单元的知识复习情况，建构知识体系情况，参与小组探究活动中完成任务情况，协调合作能力，搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，批判性思考的能力，在本单元的探究活动中的最大收获，存在的问题和困惑，学习兴趣、学习态度，意志力表现情况等等；小组互评包括：其他小组成果展示中最成功的地方并说明成功的理由，发现或提出问题、分析问题和解决问题的能力，提出完善或修改的建议并说明理由等等；教师评价应该在充分了解学生自评、互评的基础上，对学生的评价进行补充、总结、提升。
实践中，同学们已经学会从多方面的内容进行评价。如：“等饭碗，要饭碗，造饭碗”的综合探究活动中，三个小组的成果展示精彩，学生评价更是令人兴奋。“造饭碗”小组对“等饭碗”小组做了如下评价：由于该小组下手晚了一步，只好接受了“等饭碗”，“等饭碗”这一主题具有挑战性，比起另外两个饭碗难端，在目前的严峻的就业形势下，很难等到饭碗的。难能可贵的是，他们小组还是硬着头皮“等”下去了，并且完成了任务。他们小组搜集了许多资料证明“等”的好处，怎么“等”法，主题突出，但缺乏有效的学科知识作为支撑。建议该小组在“等”的时候，可以换一个角度思考，利用“等”的机会，提高劳动者的素质，积蓄能量，以退为进，化被动为主动，是可以“等”到“饭碗”的。
评价内容多元化，使学生在综合探究活动中，不再把眼睛盯在自己和同伴掌握了多少的“知识”，而是更加关注自己和同伴展现出来的综合素质和能力，这种评价，引领着同学们更加注重培养和提高自身的综合素质和能力，促进学生全面发展。
三、评价功能：单一功能向多元功能转换
所有的教育评价活动，首先必须要思考的问题是为什么要评价？通过评价要达到什么目的？这是评价的功能问题。评价功能的定位，影响评价的内容，影响教学目标的实现。长期以来，受高考指挥棒的影响，人们认为评价就是测验或考试，就是考查学生对书本知识的掌握情况，并根据考生分数对学生进行评定和排队，这种过分强调评价的“甄别”与“选拔”的功能，导致在评价内容上的单一性，不仅弱化了评价的功能，也不利于新课程目标的实现。为此，在评价功能上，要转变单一的评价功能，充分发挥评价的诊断、激励和发展等多元功能。
诊断功能要求评价主体对评价对象进行“把脉”，分析其在综合探究中的优势与不足、成功与失败之处，以及需要完善的地方，并提出有针对性的建议，让学生知道怎样可以做得更好一些；激励和发展功能要求评价主体以欣赏的眼光看待评价的对象，用激励的语言进行评价，尤其是教师评价，“把脉”要准确，切中要害，善于发现学生的“闪光点”，提出“最近发展区”的合理建议，真诚地鼓励学生。
如：“等饭碗，要饭碗，造饭碗”的生存选择大讨论的展示课上，在同学们充分讨论的基础上，我结合同学们的自我评价、同伴互评，有意识地对各小组的展示进行了点评。如：“‘等饭碗’小组的幻灯片制作得很好，配有音乐和动画，熏染了‘等’的气氛。”我的点评才刚开了个头，马上就听到“等饭碗”小组的同学得意地说：“我们组的张扬同学是这一方面的高手！我们组的幻灯片就是他的杰作。”全班同学都投给这位同学敬佩的目光，这位同学一脸真诚地说：“我在学习成绩方面不如你们，我还得好好向同学们学习。”我抓住了这个机会，“其实你的动手能力特别强，在语言表达方面你也很有天赋，你要是能够认真听课，课后复习做好知识网络的建构，你同样会取得令同学们羡慕的好成绩。”我看到了他那自信和兴奋的目光。课后，这位同学给我发了这样一条短信：“老师，谢谢你和同学们对我的欣赏，因为自己学习成绩不理想，一直以为大家都瞧不起我，我对自己也没信心，我还经常上网玩游戏，我学习确实不努力，但从今往后，我不会让老师和同学失望的！”
诊断评价，可以使学生更加清楚地认识自己，知道“何去何从”，而激励、发展评价，同学们的肯定，老师的赞扬，让学生看到自己的希望所在，可以激发同学们学习的兴趣，调动学习的积极性，将成为学生成长的强大动力。
评价主体、评价内容和评价功能的多元化，必然会出现不同主体的不同评价，评价可能客观全面，也可能有失偏颇，这对教师提出了更高的要求，一方面，教师要包容学生的多种多样的评价，另一方面，教师要以正确的价值观引领学生的评价，只有这样，才能促进学生全面而有个性的发展。