可持续教育领导力：背景、内涵及行动提升，本文主要内容关键词为：可持续论文,领导力论文,内涵论文,背景论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，教育管理界日渐重视校长的领导力建设，英国伯明翰大学教育学院前院长彼得·雷宾斯（Peter Ribbins）认为：领导力的质量是决定学校效能和学生学业水平的关键因素，这一点已是国际教育界的共识。[1]本文所讲的可持续教育领导力，不仅仅局限于校长的个体素质和行为，还包括学校领导团队的知识、技能、个性等的有机合成。有效的学校领导及其过程，应当由立体型、梯队型的网络结构和多元内容来构成和支持。其中，校长又是整个学校领导能力及其有效实施的决定性因素。[2]
一、可持续教育领导力提出的背景
可持续发展的理念最早来源于生态学提出的“生态持续性”，后来延伸、覆盖至人口、资源、环境、社会、经济、科技、政治等诸多方面。教育领域中关于可持续发展的探讨，最初主要聚焦于适应学习型社会的“继续教育”、“终身教育”，20世纪90年代以来，人们逐渐关注教育改革和学校变革的有效性问题。进入21世纪，基于提升国家创新力和竞争力战略，英美等西方国家纷纷加强了对教育的介入和控制，传统的教育领导方式已经不能适应新时期教育改革的要求，教育领导力的议题越来越受到教育研究者、学校管理者和政策制订者的关注。人们发现教育领导者的短缺问题已成为阻挠教育改革持续深化和教育效能提高的顽疾。这一方面是源于教育改革当局缺乏培育未来领导者的意识而没有采取相应的策略；另一方面也是因为学校领导本身的特性一直在改变，教师不愿意竞选学校领导，造成学校领导的断层。正如哈格里夫斯和芬克（Hargreaves & Fink）所说，学校正处于一个“矛盾和复杂”时期，教师视领导者为匿名管理者，认为他们完全依赖制度行事，缺乏远见；只重视个人的例行工作，而不考虑学校的长期利益；任职时间短而很难将他们的改革措施持续到最后。[3]2007年，在加拿大温哥华召开了国际领导协会第九届年会，来自全球五大洲700多位代表围绕“领导：影响、文化与可持续发展”的主题，深入探讨了可持续发展对领导提出的问题和挑战，充分交流了领导的可持续发展问题。研究者越来越清醒地认识到，权力、权威、影响力、激励、管理、控制等没有触及领导的根本。[4]建设优质的学校，提高学校的效能，实现学校内涵式可持续发展，都离不开可持续发展的教育领导力。
二、可持续教育领导力的多元内涵
可持续教育领导力的概念是2003年由美国波士顿大学的哈格里夫斯和芬克正式提出，他们认为可持续领导力是一种广布的和持续的能力，注重责任的分担，而不是滥用人力、财力、物力，避免对周围教育造成负面影响。[5]目前，学界对可持续教育领导力的研究并不多，对可持续教育领导力的内涵与外延也没有达成共识，呈现出多维视角。
1.过程视角：强调共享
2006年，哈格里夫斯和芬克重新界定了可持续领导力（sustainable leadership）概念，认为其是一个过程和一种制度的影响，而不是一套个人所拥有的可通过培训获得的一般能力和行为。他们指出，只有可持续领导力的理念被学校教育人员所接受，内化为学校共享文化愿景，并用心实践，建立起组织多样性的教育环境，尤其是注重创造和保护可持续的学习，学校才能营造可持续经营的文化。[6]过程视角下的可持续教育领导力强调的“可持续”不仅仅是指领导权力在个体间的替代延续，更关注领导权力的分享，实施共同领导或同侪领导，其关键是依靠学校不同的多个个体来完成各项工作，提倡在没有损害学校发展环境和他人利益的情况下实现变革，持续引领学校发展。
2.伦理视角：关注发展
英国学校领导教育学院从伦理的视角出发，阐述了可持续教育领导力所应具备的强烈而坚定的道德责任，强调以维护所有教育相关者的利益为责任，以提升深广学习为目的，持续更新、发展是可持续教育领导力的核心概念。[7]有学者进一步指出，学校可持续发展的伦理观包括学校组织自身的持续发展和学校中各类人员的持续发展两个方面。其一，校长在领导学校发展时，必须考虑本校的实际状况，制订符合自身主客观条件的规划方案；同时要考虑规划的长远性和衔接性，而不能只着眼于眼前。所谓长远性，就是在制订学校发展规划时，要预测未来几年学校面临的内外部环境的变化；所谓衔接性是指现任校长在满足当前社会和人们需要的同时，必须为学校未来的发展奠定良好基础。[8]其二，人的可持续发展是可持续教育领导力的最终指向，成功的教育领导者应着力推进一种学校共同体所共享和支持的关于学习远见的开发、连接、实施和服务式管理，提倡、培育和支持有益于学生学习和教师专业成长的学校文化和教学计划。[9]质言之，伦理视角下的可持续教育领导力聚焦于组织和人的发展，强调教育领导力的内适性（实现个体发展）和外适性（促进社会发展）。
3.结构视角：注重要素
结构视角下的可持续教育领导力主要是通过分解领导力的组成要素，从构建领导力的模型出发，研究可持续教育领导力的内涵。
4.综合视角：三维模式
应该说，从过程视角、伦理视角和结构视角对可持续教育领导力的界定各有千秋，为本文的研究提供了很好的参考。笔者认为，可持续教育领导力融合了“可持续发展”和“领导”两方面含义，理应遵循可持续发展的原则，以可持续发展理论进行构建。本文认为“可持续”的概念应包括道德、时间以及空间上的议题。“可持续教育领导力”应从公正性、延续性、共同性等三条原则出发，实施公正领导、延续领导和共同领导。公正领导是可持续教育领导力的灵魂，起着统领性作用。从道德的维度看，一方面要求领导行为体现“利益世代非减”原则，坚持学校现时的发展应有利于其未来的发展；另一方面应体现“利益当代非减”原则，学校领导者应坚持对资源的相对平等利用，维护教师发展和学生受教育的公平、合理。延续领导是指学校领导者在办学资源的承载力和社会规制的范围内，正确处理好代际领导、跨代领导的问题，研究延续领导的教育和培养，这是从时间维度上对可持续领导的要求。共同领导是指在空间横断面上，树立“你我皆可为领导”的分布式领导观，通过培育校长的团队领导力、教师的专业领导力和学生的潜在领导力，构建学校立体的梯队式领导共同体。
三、可持续教育领导力的行动提升
1.公正领导：可持续教育领导力的伦理诉求
校长是可持续教育领导力的主要推动者和实践者，公正性应该是校长行事的首要原则，校长应本着公平、公正、公开的原则开展工作，创设一种平等友爱、融洽和谐、民主法治的学校文化，让每一位教师都拥有施展才华的机会，让每一个学生都享有平等接受教育的权利。
2.延续领导：可持续教育领导力的核心理念
延续领导是一种尊重过去、基于现在、面向未来的发展性领导，不仅需要正确处理好代际领导和跨代领导的问题，还要研究如何进行延续领导的教育和培养。
首先，代际领导问题主要是指新老领导更替时的工作交接所引发的各种问题。新老领导的延续问题要求新任领导明确他们是接谁的班，前任的成果是什么，还有什么事项尚未完成，还有什么缺陷等等，这些是决定新任领导接下来如何开展工作的关键，也是新任领导有效融入组织并发挥影响力的关键。另外，领导的延续还需要促使现任领导者去思考他们所指导或发起的改革成果在他们升职或退休之后将如何继续存在、能否持续。[10]此外，老一代领导还要帮助新一代领导迅速熟悉业务，支持新一代领导顺利开展工作，保证学校工作的平稳延续（前提是老一代领导的行为是理性的，有利于组织的持续发展）。从学校内部发展来看，评价一名校长是否优秀，不仅要看其在任期间的学校成绩，还要看其是否能保证学校有效领导力的顺利延续。校长的任期是有限的，现任校长的工作应成为继任校长开展工作的基础，继任校长的工作应是学校以前工作的自然衔接。只有保持学校政策和制度的相对稳定，才能使广大教职工集中精力于教书育人，才能高效地培养人才，维护学校文化的传承，实现学校自身的持续发展。[11]
其次，跨代领导问题主要是指不同时代的领导者在思想、文化、观念方面的差异所造成的冲突。即如何以可持续的方式更好地激励持有不同文化价值观的几代人，使每个人的潜能最大化。美国普渡大学的利萨·诺克（Lisa Ncub）等人研究了跨代领导问题，发现随着发展演进的速度越来越快，代与代之间的时间差越来越短，但彼此的观念差异却越来越大。一代人的价值观可能对另一代人构成威胁和挑战。在一个团队中，常常因为时代的差异而引发紧张气氛，从而导致工作效率下降。因此，领导者需要了解，对不同时代的人来说，能激发他们的是什么，以及如何跨越他们之间的代沟。[12]在冲突理论观看来，政治、经济和文化领域的各种力量充斥于学校日常活动中，影响着教育过程的内容和形式，在这种动态复杂的环境里，学校领导者为维持高品质的教学、保障教师队伍的稳定、积淀学校优良的文化，需要拥有宽广的延续领导能力，为学校设立长远目标，明确战略意图，以行动持续引发变革，并且能够与新一代领导者有效对话沟通，将学校发展的蓝图明确延续给下一代领导者。
3.共同领导：可持续教育领导力的坚强后盾
托马斯·格林菲尔德（Thomas Greenfield）认为，人们并非存在于组织之中，相反，是组织存在于个体之中并通过个体而存在。人总是在主动地、积极地构建着他所生存的组织管理世界，也在不断地改变着他所创造的组织管理世界。[13]郑燕祥认为，学校领导可以重新定义为一种层体，在层体的概念中，领导者可能不仅仅限于一种个体，这种领导者可以是校长或教师，可以是一个学校领导者群体或是学校的全体员工……学校应当是有一个众多领导者的共同体。[14]共同领导就是在这样一种背景下应运而生。领导不是职位的定义，而是组织成员行动过程的描述，每位成员都是领导实践者，都要自主地承担自我开发与管理的责任，组织实质上是“全民领导”的组织。[15]在学校树立“你我皆可为领导”的分布式领导观，构建学校立体的、梯队的领导共同体，必须培育校长的团队领导力，打造教师的专业领导力和挖掘学生的潜在领导力。
首先，校长的团队领导力是一种基于团队运作模式的校长负责制的建构和重塑，它以校长为主导，以培育团队精神为核心，以自主性、合作性、开放性、整合性、专业性和教练性为特征。学校内部活跃着一个个人数不等的正式或非正式的“团队”或小型组织，这些团队和小型组织（如教研组、年级组、备课组）中又有领导人，这些领导人的“集合”构成了一个以校长为灵魂人物的领导集体。所以，共同领导要求重视学校管理团队的培养，具体包括学校领导班子建设、学校中层干部培养和学校基础管理者训练。对学校领导班子成员而言，要建立共同的话语系统和共享的价值观，以相互理解和对话的方式和视角研究学校不同领域的问题，最终汇聚到实现学校持续发展的共同目标；对学校中层干部而言，在分担具体责任的同时，尊重他们的自主权，鼓励他们对学校各领域工作提出整改建议，积极促进中层干部与校长、与教师的跨“层”交流；对学校基础管理者（班主任、教辅人员等）而言，他们与学生直接接触最多，最能发现问题，只有激发他们对教育事业的热情和对学生的责任，才能让他们自觉地全身心投入，在合作中工作，在对话中发展，在互助中成事。[16]
其次，教师领导是教师参与学校管理的一种专业化活动，权力分布和职责共担是教师领导赖以实行的核心。具体可从以下两个途径培育教师的领导力：一是校长赋权增能，为教师提供自主行使职能所必需的支持，通过多种策略引导教师领导力尤其是教师专业领导力的自我生成和自我发展；二是教师要自觉创造条件修炼自身的领导力，包括：增强自我领导的意识，提高参与领导的能力，唤醒教师专业的自尊，学习课程领导的要求，发展课堂教学的技能，培育教育科研的水平，借助同伴互助的作用，等等。
最后，共同领导也不能忽视学校的另一个主体——学生的参与，尤其是学生干部（如班干部、课代表、社团干部等）的领导。