区域研究的层次性及其与比较教育学的契合，本文主要内容关键词为：教育学论文,性及论文,层次论文,区域论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2014)02-0009-10 全球社会理论在本体论的基本观念上抛弃了国家中心主义，民族国家的概念已然式微，虽然它作为世界体系的基本单元和国际关系核心主体没有随着世界政治经济格局的历时汰变发生根本性变革，它所维系的公共教育的日常生活还是在国家运作的边界明晰的组织空间中进行，即民族国家在政治和经济范畴上的生存方式决定了国家公共教育体系成为国别比较间合理的交往对象——主权生存、政治同盟生存、集团化生存方式赋予了民族国家作为比较教育之研究分析单元的合法性和合理性，[1]但是，文化圈层中的国家的功能和角色已经发生的某种程度的改变正在减弱对一元论分析单元继续强化的支持。在超国家层面，同一文化熏染的地理学地域空间单元效应日渐明显，民族国家的国际边界日益变得相互渗透；在次国家层面，建立在地区、语言、宗教、伦理、性别和同盟多重根基之上的独立性团体复兴使得国家深陷挑战。区域化生存和文明论生存的实然状况使得教育知识的比较研究呈现出区域聚焦的点状散布特征，“区域研究(area studies)成为比较教育研究的新动向”。[2] 一、作为一个学科/领域的区域研究，与比较教育学具有同质性 (一)辨识文化区域现实的特质 从20世纪初到二战前，美国大学里有关国际和比较的教学与研究主要集中在具有历史厚重感、政体相似性和文化同质性的欧洲国家文史哲及宗教领域，战争的爆发和战略情报的需要使得冷门的非西方研究上升为国家需要，那些熟悉世界体系中当代国家知识的美国学者身负使命，区域研究项目在政府的支持下迅速发展。作为战争的产物，区域研究的重要作用就是认识敌人，并明晰地划分敌我界限，区域专家成为维持美国核心利益的中流砥柱。二战后，区域研究有了更深刻的理论研究意义，帕森斯(Talcott Parsons)现代化理论承认一个有机民族社会的存在，区域研究建立在这个前提基础之上。民族社会是有优与劣的差别。所谓优秀民族是指能接受现代价值者，次劣民族便代表无法成功实现现代化。因此，区域研究的作用便是要认识各个民族的特质，文本研究被视为远离现实方法，只有透过田野考察才能了解第一手当地情况。[3]前苏联卫星发射成功后，美国联邦政府实质性介入区域研究并为之提供基金支持，随之也引发了从未间断的学术性学科(academic discplines)和外国区域研究之间(foreign area studies)的关系和优劣纷争。在民族国家研究鼎盛时期，学术界普遍认为世界特定区域的知识缺乏稳固的理论根基，只不过是现代国家领土主义或者是国家所支持的区域研究所带来的智识副产品。区域研究也会随着冷战对峙国的解体而消亡，但是，由政治意识形态和经济意识形态所决定的国家集团之间差异的消解并没有带来福山(Francis Fukuyama)所宣称的“历史的终结”，反而发展出许多新的超越民族国家范畴的对抗和协调模式，“文明的冲突”把西方长期以来忽视的文化要素重新提了出来，“以文明为基础的世界秩序正在出现，各国围绕着它们文明的领导国家或核心国家来划分自己的归属”。[4]人们需要建立一个新的框架来重新理解和定位世界政治，也需要从新的视角审视全球政治的文化重构，区域的分析框架提供了一个对正在呈现的区域现实存在的洞见。“区域”的概念经常是含混的，按照日本区域研究资深学者山口博一的观点，它包括了四层意义：第一，单一国家的社会条件，如日本环境问题的发展趋势；第二，国家之下的特定地区，如胡志明市的婚姻中介市场；第三，跨越国界的一些特定地区的联系地带，如钓鱼岛附近海域的渔业冲突；第四，包含地理邻近国家的总体，如东南亚国协的政治协商。[5]区域是个复杂多样的社会条件经由历史汇集而构成的现实场域。它是“区域研究”知识范型特别标示的对象。区域研究并不是没有疆界，同时它又得超越疆界，因为任何一个区域都存在一个外围的环境空间，小区域之外的大区域，即“集散效应圈”，无论区域地域空间圈层如何定位，区域研究的目的都在于辨识文化区域现实的特质。 (二)兼具领地和学科二重性 以跨学科路径研究世界上明确的地理/文化地区的区域研究，在资源纷争的象牙塔领域并非一帆风顺。区域研究这块跨学科地带(interdisciplinary fields)和独立学科(academic disciplines)之间进行了持久的争论。社会科学系和区域研究的学科要求之间的紧张关系在于如何把区域的数据填充到西方的理论模式框架中，从学术性学科的角度看，区域研究专家反对社会科学理论，他们的研究被认为缺乏概念的精确性和方法论严谨性，但是区域研究者对此进行了驳斥。独立的学科是一个封闭的领地，是在学院层面研究或教授的知识分支，诸如社会学、人类学和政治学等社会科学。凭借发表研究成果的学术刊物获得学科的学术性释义与认可；区域研究是一个有关特殊地理学地域、国家地域和文化地域研究的跨学科研究领域，比如亚洲研究、朝韩研究，这些领域的理解不同于学术机构通常的定义。社会科学者则试图建构一种宏大理论，然后去证实或检验理论中的假设，试图掌控学科的文献而不是地域的文献，也就是出发点在于学科而非区域；而区域研究专家的目的是获得对特定地区的深度理解，区域研究则主要考虑文化差异(cultural distinctions)的重要性。不争的事实是区域研究在争议中不断走向学科化和专业化：第一，出现了学科导向的分支，区域研究分化为不同的研究分支：1)区域研究和地区分析；2)区域研究和比较分析；3)区域研究和全球研究。[6]第二，改变了学院间的权力平衡，其学科地位逐渐受到研究者的承认，区域研究可以是一门学科，但这个学科与政治学、社会学、经济学等单一学科有一个差异，是一个综合性学科。区域研究的议题时常是跨学科的，因此，科际整合的工作对区域研究单位而言十分重要。[7]第三，影响了学生的培养模式，有时候招收本科有时候招收研究生，目的是为学生在世界上陌生区域的职业生涯做准备，至少在全球化横卷时代的情况下拓展他们的文化视野。第四，澄清了学科存在的价值论。区域研究中心从自身内部找到了自身存在的官方辩护，因为他们能够有效地服务于学科、专业、商业和国家利益。区域研究自身存在的合理性来源于对人类经验多样化理解的需求。这种需求日益体现在政治认同和多元文化主义的辩论中。[8] (三)在科际视域下，区域研究与比较教育学具有同质性 从领域或学科的视角看，区域研究同比较教育学具有极其相近的负相似性，遭受着学科边界性、有效性以及是否因为缺少明确的方法论而引致人们对学科的科学性学术地位(academic discipline status)的外在质疑，在大学林立的学科建制中，区域和以文化定义的领域(field)越来越不被看作一门独立的实体学科(subject)，而被视为是社会科学数据收集的领域。两者也具有更多的正向相似性，两者的相似性甚至超过了比较教育学与其他教育学二级学科分支的彼此关联，二者都关涉“比较”、“文化”与“差异”，拥有共同的借用根基(borrowing basis)。“每一个研究者，包括比较研究者在内，都属于某一文化，该文化会限制他或她的认识能力，而这些盲点并不能被轻易觉察到。”“在比较时很容易陷入种族中心主义，但是比较也可能是避免这一危险的最佳方法。对差异的感知必然使研究者对知识的相对性保持敏感，因此也有助于将他们从文化的隔膜中解放出来。只有在面对其他文化时，我们才会意识到知识闭塞的可能性。”[9]20世纪60年代末起，美国的比较教育改变了前十年倾心于单一国家的分析单元、重点关注欧洲的教育体系学科取向，把比较教育升级为国际与比较教育，广泛联合具有跨学科、跨国家和国际视野的研究者与实践者。安德森(Anderson)呼吁比较教育研究应该注重方法论研究，并尝试着比较学者和社会科学者联合攻关，由单一历史的学科正统论转变为异统论。比较的分析单元出现分化，一部分逐渐缩小，从国家教育体系转变为文化标界的教育现场和教育社区，另一部分逐渐扩大，暂停了北美和欧洲跨国比较的狭隘比较，学术好奇和专业兴趣改向到第三世界。[10]从学科的角度看，区域研究和比较教育在研究对象范畴上有所差别，属于栖居在不同学科领地的学术部落，但两者却拥有共同栖身点和学术旨归，即都是以明确区域特质为旨归，两个学术部落的共同体成员具有相似的文化习性。乐观的全球主义并没有提供一种普世价值和形塑一种普世文化，也未构筑一种和谐大同的普适繁荣与和平的现实，相反，文化的冲突则使人们不得不重新检视不同地理空间之间哲学假定、基本价值、社会关系、习俗及全面生活观之间的重大差异，在明晰区域特质、辨识差异、彼此借用的学科旨归上，区域研究和比较教育学具有高度同质性。 二、作为一种方法论的区域研究，与比较教育研究具有同构性 (一)建构跨学科的比较视野 区域研究是一项运用多学科透镜尝试探索、分析、解释异域文化的一项事业，它首先要求外来者(outsider)理解另一个社会和文化的假设、意蕴、结构和动态体系，同时也为外来者提供一种自我反观的机会，用以拓展甚至是挑战自身对其原有社会和文化的理解。如果仅仅是把我们自己的结构和动力机制强加在他者文化上，把他者作为投射我们自身经验的罗夏墨迹测验(rorschach inkblot)来审读，比较就隐射了一种沙文主义，同时也意味着我们已经遗失了从中汲取经验和教训的机缘。如果缺失了对其他社会和文化的理解和瞭望，将会导致各种形式的民族中心主义。从比较的视野对区域进行跨学科的文化审视有利于克服狭隘化的偏见，有利于阐明世界、放眼他者、最终深刻理解我们自身。正如福山所强调的，“除非我们的领导者从超越国家体系审视世界的运作体系，从非美国人的眼界审视美国，我们才能在复杂的政策选择中游刃有余；除非我们用我们观物的视界来训练非美学者，除非我们帮助他们获取用于公正分析的智识工具，我们才能与外部世界合作并传播我们的影响”。[11]区域研究在方法论范畴上提供的是一种比较的视野，清晰地审视区域社会的真正样态和区域事实的真实呈现，最终达到“变熟为生”的自我观照的心态。这其中，“多学科透镜”必不可少，因为没有任何一门单一的学科能够捕获并传达另外异域社会文化的全部理解。[12]跨学科和学科间性是区域研究方法论的重要特征，美国区域研究把有着共同区域焦点的不同学科专家聚集起来，加强扎根于不同区域和智识文化的学术部落同侪之间的紧密联系，创设新的跨学科研究范式以达至对特定区域精致的理解。以美国汉学界的区域研究为例，早期的区域研究主要是借鉴社会学科研究的理论，20世纪30年代，第一代汉学者在建构研究模式时就邀请社会学、历史学、人类学的学术专家采用西方的理论来评述中国，是一种典型的结构功能式的理论验证型学术运思逻辑，被称为费正清(J.K.Fairbank)模式。后来的汉学家则提倡“从中国发现历史”，从区域的多层面、历史的多向度、社会个体之间的冲突与协调层面认识区域的特征，被称之为斯金纳(G.W.Skinner)模式，是一种后结构功能主义的符号互动式区域解释运思逻辑。费正清模式下学科视域的真正融合是通过会议、论坛或者是专业协会的主题研讨会来实现，斯金纳模式就是在区域研究学者的个人研究中实现学科边界的融合。 (二)迈向文化的深层解释 正统的社会学科试图遵循自然科学模式的自然主义(naturalism)特征，将建立演绎的规律体系看成是科学的最高要求，解释人类活动的社会因果关系(social causation)以及强调系统概念的功能主义(functionalism)。区域研究的核心体现在它的非技术性(non-technical)，通常这是一门学科非科学化终结的标志。人类学、历史学、文学乃至政治学学科都开拓了区域研究的领域，驻守区域研究的专家与人文学科保持密切的联系而与区域取向的“科学”渐行渐远。当下的区域研究已经成为学术领域和学术活动的家族系(a family of academic fields and activities)综合性概念，他们共同致力于深入的语言研究；运用当地语言开展深度的实证调查；着重关注当地人文历史、舆论观点、实务依据以及理解阐释；在细致观察之前检视、阐述、批判和创制扎根理论；实现突破人文社会学科边界的跨学科对话。对于区域研究来说，解释模式(interpretive mode)更为合适，因为它留意到了不同的社会理解他们自己历史、社会实践和世界观的差异性。对社会变化的事实和变化的本质深度理解就在于意义的解释而非事先拟定的因果关系解释。区域研究避免运用事先“工具套件”验证研究对象而无视工具使用的有效性与合理性。每一种解释都可能会受到另一种解释的影响，另一种解释又会受到其他解释的解释，通过人类学方法论核心释义旋流(hermeneutic vortex)方式逐渐接近研究对象的特质。这种解释的生发空间必定是区域的现场，可能是宏观的考察，也可能是微观的生活，一个社会实践抑或一种文化，必定肇始于对区域结构形态、意义生成和动力机制严肃认真理解领会。必须要将事件置于它自身的语言和历史脉络中，置身于它前有事件延续和当下背景中，以避免把译介者自身的意义和期望简单地强加于它。 (三)在方法论范畴上，区域研究与比较教育研究具有同构性 “对于社会科学来说，它当然愿意成为一种严格的、实证的、探求人类行为普遍规律的科学。但是正如亚里士多德所解释的，不应该试图去达致一种超越研究对象本身内在局限性的严格。实际上，那些对政策真正有用的研究，大多数都具有背景的独特性、文化的关联性和非普适性。”[13]区域研究和比较教育研究对建立在欧洲和美国经验基础之上的社会人文学科所呈现出来的程式化和普世化趋势进行整体重构和脉络解析，就像人类学一样的专业生活，把远方异民族的情境“解释”给各个社会，把一个民族之间充满隔阂、疏远和偏见的世界微缩为相互了解、近距感知、直至分担大量共享文化的人类共同体。在同质性强的群体之间之内造就文化的丰富性，在差异、对立的群体之间建立文化共享。20世纪60年代美国比较教育研究的焦点从日本学(Japanology)转移到苏联学(Sovietology)，到70年代的伊斯兰学(Islamology)就是上述情境的写照。社会现实是所处地理空间的人们以他们的各种方式对其所处的环境之地位的认识而以不同的方式建构起来的。20世纪80年代，社会人类学和历史研究日益靠拢，一度由远亲转为手足，这对社会科学、教育研究和比较教育研究的方法论讨论带来了直接的影响。比较教育在社会科学的整体文化转向中实现研究的范式转型，从对比性分析(contrastive analyses)到背景性比较(contextualized comparison)，他们不仅对单一民族国家教育体系提出了质疑。强调容纳包括课堂、学校、社区、地域和世界的其他分析单元。同时还要求更多地运用解释路径分析教育体系，这就意味着对文化和历史背景给予更多的关注，[14]比较教育应该避免对研究对象进行时代变革描绘而忽视了具体的细节。人类学的“田野”概念首先就意味着地理学空间结构的架设，拉近了比较教育学者与研究对象之间的距离感。避免埋头文献“遥距感知式”的异域图景想象，在空间维度将过去猜测的“概念国家”转换为现实可触的“真实区域”。其次，人类学的“田野”框定的是有边界的区域，是地方性知识，小区域集散效应圈大区域教育特质的彰显正是“国家消逝”和“地方性知识”积累的结果。当下的“国别教育研究”也必须通过无数个课堂、学校、族群、社区、郡县、州府、民族国家、世界区域由点到面、有面到体的累积性求证路径，才能获得真实可靠的研究对象的本质。“区域研究与世界范围的分析之间的差别应该从接近性和距离不同因而受益不同的角度进行考虑。每当对基于高度抽象假设的大规模比较的不满发展起来之时，新的注意力总是被放在对事实更加接近这一问题上。实际上，有见地的国际比较源于他们对某些区域的聚焦。”[15] 三、作为一种方法的区域研究，与比较教育研究具有契合性 (一)力荐实证的人种志方法 “区域研究是社会科学的基础结构。跨越既有学科的分工框架、在直接面对复杂多变的现实社会中，提出紧迫而尚未能被既有文献有效架构的疑问，从当中发展出脉络敏感的命题，这些体现在区域研究中往往被认定为较次级的知识典范其实可以被看成是评量知识创造力与有效性更根本的基准。”[16]作为学科的区域研究和作为方法论区域研究的文化特性决定了人类学研究方法在区域研究中核心地位，在20世纪之交。社会科学的演进及其理论化创建直接导致社会进化的通用原则运用到人类学的理论框架中，再加上马林诺夫斯基(Malinowski)老一辈学者对方法论的改良，实现了区域研究人类学方法的专业化。他们研创了比较方法(comparative method)，注重凝视细观，强调对地方性文化和语言性知识的识别与验明。区域研究学者一定要本人到现场进行田野工作，而不能只靠着关在研究室内阅读与考证。一定要学会当地的语言，要能够直接接触到第一手数据，直接感受当地人关心的课题。区域研究不能够被单一学科的视野所束缚住，最好来自不同学科的学者能够打破藩篱、一起合作。区域研究是从具体问题出发，不是局限在特定学科内部已经先设的理论争议。只有研究者实际参与到了研究对象的体系和制度中，融入到对方的文化中才能深刻地理解研究对象，这样才能够提供真实的可信度。外部式观察甚至是遥距式译介即使对研究对象没有产生重大误解，至少在一定意义上是受限的和偏颇的。开展人种志研究需要以下三方面努力：第一，专业化聚焦，那些从事今天一个国家的描述、明天另一个项目的译介的研究者不能开展区域研究，真正的区域研究者奉献其整个专业生涯于特定区域的研究与教学；第二，撷取事实知识(factual knowledge)，严谨的区域研究专家受过研究区域事实性知识的专业训练，充分掌握了特定区域大量的事实性信息，拥有一手的资料并且精通当地语言，能够把研究对象区域本土生长的分析概念运用到自己的分析中；第三，沉浸式感知，区域研究要求大量的人力投入，研究者不仅要接受专门训练，而且必须在对象国中生活一段时间，并建立起一个联系网络，以便使自己在整个生涯中不断更新知识。 (二)阐释精细的地方性知识 受“社会科学的皇后”经济学运用数学工具严格验证社会经济行为的因果模式的影响，社会科学者做出被称之为“理性选择”研究方法论，试图“通过对一系列国家的归纳而非仔细关注个体国家或地区的文化和历史背景来创设出宽广、普适的政治行为应用法则”。[17]几乎所有社会科学家和人文科学家宣称一般概念，把来自于西欧和美国的概念、理论、模式和分析方式强加在其他地区之上。欠发达国家也会把核心国家经济领域的强盛泛化到政治和文化领域。那些对其他文化和社会的多元和可选择性知识以及经验的积极探寻似乎是一种对传统科学的经典研究模式的挑战、边缘化乃至威胁。但我们必须承认，“普适性或概括性知识本身无价值可言，其有效性或者范围越综合，使得我们离现实丰富性就越远。”[18]任何一个诚实的社会科学研究者都应该坦诚其研究成果深受客观限制的自觉，其理论声称的效度乃是依存于“范围不确定”的区域限制的。这种范围不确定性区域限制削弱了运用普适理论预设所有社会的共同未来发展道路的有效性，作为一种方法论的区域研究，就是要打破理性选择的社会科学试图去“通过对一系列国家的比较和归纳，创设出一些宏大的、具有普适性的政治行为律则，而没有对个体国家和地区的历史和背景进行细致的关注”，“所欠缺的是对外国社会运作的奥妙和细微差异的深入了解”。[19]区域研究学者不断地对标准性的知识和业已确立的理论进行冲蚀和削弱，以更富环境敏感性的程式(context sensitive formulations)取而代之。尽管说对地方性的强调可能会招致陷入相对主义的泥淖而导致比较的无需性和无效性，但他们两者之间不是存亡的必然对立，有一点确证无疑，“只有对特殊性进行深度的呈现和理解，我们才能获得对整体图景的有效理解”。[20]正如劳伦斯·斯滕豪斯(Lawrence Stenhouse)所说，“比较教育学和历史学两种学科独特性成果不在于获得一般性原则，而是打开阐释特殊性的一条通道，焦点的中心是个体：普适是致力于明晰个体的一种背景……它寻绎的领悟的洞察力而非理解的律则根基。”[21] (三)在方法选择上，区域研究和比较教育研究具有契合性 人类学的研究方法已经成为以地理空间为界限标识的区域研究核心研究方法，不仅分享了社会人类学所倡导的关注建构、交往、认同、信念体系、行为方式和社会框架等人种志方法，区域研究自身也被看作是开展研究的标准方法——人类学方法的代名词。比较教育和区域研究不是事先假设一个预设差异的整体比较观或者宽泛比较框架，目的不是简单地寻找不同社会之间的异同点，而是以明确区域研究对象特质为目的，所以，人类学方法最为贴切，当它研究不同的异域社会及其信念体系以达至归纳出人类社会本质特质时，本身就采用了立足于区域现场并且采用比较的视野。正如比较教育学者海曼所倡导的，结构功能主义支持下的比较教育研究焦点局限于结构性和功能性的关系，关注的是社会科学的指标而非实际社会和教育环境中参与者之间真实存在的具体交往。建立在指标测量基础上的研究是对比较者力求解释和理解那个社会的严重扭曲，比较的分析层次必须从宏观转向微观，从一个实在主义者转向相对主义者本体论，转向日常生活的研究。[22]真实存在的教育特质并不能仅仅通过制度层面的描绘和验证一次含两个变量的相关研究假设，只有不断体验和思考人们及其所置身空间的关系，追加研究者对区域教育知识建构的理解与思考，对不同时空、知识文化和亚文化中的范式类型诠释性审视，才能清晰地勾勒出异域教育在复杂社会和教育变迁及文本处理和现实描绘中特质定位和真实图景。人种志的研究会不会因产生琐碎的教育知识而导致比较的琐碎和无效，这种深入田野调查所引起的微与型(micro-type)的争论人类学研究已经给出了答案，把一个个区域中的主题、现象等表现方式、发展形态搞清楚了，归纳出一个个较为普遍的“型”，加以比较参照就到了区域宏观认识，比较教育研究即可以在草根的基础上达到对概念和理论化的小心翼翼的重塑。 当下的比较教育学成果中，充满了未经考察的、收集若干篇异国学者撰写的研究论文然后再经过译介、加工和润色而成的比较教育学术成果，然后贴上国别研究的庞大标签，乃至研究者也未敢确认研究对象日常存在的“实在性”是否为真。大多时候只是根据文本译介而成的浮泛建构。这是笔者曾经批判的“遥距感知式的幻想式作业”、“以偏概全的强行性放大”。应该奉行“参与式生产准则，着力贴近感知经验的近距离田野式考察，从文化持有者的内部眼界获悉异域对象的直接领悟”。[23]正如许美德(Ruth Hayhoe)教授所言，对于那些通过研究和实践改善教育的人来说，全球化使区域研究成为迫切要求，沉浸在一个与自己完全不同的语言、文字和社会知识的文化里，打开了我们思维和想象的宝库，这对全球社区来说具有难以估量的价值，与此同时，也确保了教育发展研究文化的真实性与本土的相关性。[24] 四、结语 人文社科的研究对象、分析单元和学科功能不可能是一成不变的，一元分析单位的研究公设也随着社会的发展不可避免地发生汰变并不断裂变出新的领域。走在教育学科时代前沿的比较教育由于对象的实然形态和科学知识本身的变化，也不断催生着新的研究范式。就像贝磊所提倡的比较教育研究的多维度性和多层次性，“尽管研究者可能经常会只采取单一层次的分析，但研究者至少应该承认自己在所感兴趣的教育现象上焦点的有限性以及与其他层次的相互影响”。[25]区域研究的倡导并非否定民族国家作为比较教育研究分析单位的合理性，就像即便存在了欧盟这样具有实质意义的区域治理机构，极大地促进了区域教育的交流与衔接，但欧洲人仍然以国家认同为前提维护国家利益与主权，国家仍是国际治理的实体单位。但区域研究毕竟是民族国家在政治、经济领域生存论之外的文化生存论的客观存在分析对象，是中国比较教育研究民族国家作为分析单位有所泛化的纠正，比较教育学者应该行走在区域的内部，靠着自己的专业知识拉近物理距离和心理距离十分遥远的教育地方性知识，用实证的方法开展教育之间的解释与比较，将其作为一种文化呈现给自己的社会，呈现给心中所勾画的一个互相理解的未来世界。