我国的一种有特色的智能观，本文主要内容关键词为：特色论文,我国论文,智能论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
智能一词有多种涵义，归结起来不外乎两种看法：一种是把智能等同于智力或能力。这反映在西方的智力心理学或前苏联的能力心理学之中；一种是智力与能力的结合，是二者的总称。这是我国古代思想家、教育家的看法。例如，东汉著名思想家王充一方面把智力与能力看做是两个独立的概念：“夫贤者，才能（即能力）未必高也而心明，智力未必多而举是。”（《论衡定贤》）另一方面又提出“智能”和“智能之士”：“知能之大者，其犹十围以上木也。”（《论衡效力》）“故智能之士，不学不成，不问不知。”（《论衡 求知》）可见，王充的所谓“智能”，包含着智力和能力；他所说的“智能之士”，显然是指有智力与能力的知识分子而言[1]。
如上所述，本文使用的“智能”，是我国古代的传统看法，即智能＝智力＋能力。本文所谓的“智能观”，是指对智力与能力关系的观点体系。本文旨在就我国自古至今的有关看法做一番较系统的考察。
1 中外的三种智能观
在智力与能力的关系问题上，中外主要存在着如下的三种观点。
1.1 西方的观点
西方关于智力与能力的关系，又存在着两种看法：一是包容说。即认为智力包含有多种多样的能力，各种能力是智力的组成因素。如西方传统智力因素论和结构论。以及现代的智力三元论和多元论，就其主要倾向说，都持此种看法。一是等同说。即认为“智力就是……的能力。”如说智力就是思维能力、学习能力或适应环境的能力。这两种观点在我国心理学界影响非常广泛而深远。
1.2 前苏联的观点
前苏联的观点可称为从属说。它认为能力是一个上位概念，而智力则其下位概念；能力包含着智力，智力是能力的组成部分。它把能力划分为一般能力和特殊能力，这一般能力就是智力。建国以来，我国心理学界即接受了此种观点，至今仍有一定的影响[2]。
1.3 中国的观点
我国的观点既不同于西方的，也与前苏联的有别，具有自己的特色，可称之为智力与能力相对独立论，简称智能独立论。在它看来，智力与能力是两个相对独立的概念，二者既有区别，又有联系。这是我国古代传统的智能观，自上世纪80年代以来，又得到了继承与发展。下文将对这一智能观展开系统的讨论。
2 智能独立论的基本涵义
2.1 智能独立论的渊源
我国的智能独立论源远流长，可以上溯至孔子。他虽然没有明确提出此种看法，但在其教育实践中考察学生的智能水平时，却是把智力与能力分别开来的。给智能独立论奠定基础的是战国时的荀子。他说：“所以知之在人者谓之知，知有所合谓之智。所以能之在人者谓之能，能有所合谓之能。”（《荀子 正名》）这显然是把智力与能力看做两个实体，并分别考察了二者的性质。嗣后历代不少学者都持这一观点。如《淮南子 主术训》提出的“智圆能方”，王充所说的“才能未必高”和“智力未必多”，三国魏刘劭对智力类型与能力类型的分别考察等等，都表明智力与能力是各自独立的。明代王廷相认为人性具有智力与才能，即所谓“厥性智且才”。唐甄既讲智（如云“从智入”、“从智出”），也讲“才”（如云“性之无不能者别谓为才”），也是把智力与能力分开来讨论的。明清之际王夫之可以说是智能独立论的集大成者。他把“智”看做是人的认识潜能，“能”是人的实践潜能；不仅如此，他还考察了智力与能力的区别和联系。就区别看，智力“无迹”“不可诡”，即具有内隐性、会玩弄花样；能力“有迹”“不可诡”，即具有外显性、不会玩弄花样。就联系看，他认为智与能互为基础，互为条件，智与能相互依存、同功并用，智与能相互转化、共同提高[3]。
2.2 智力与能力的区别
1、智力属于认识活动，是人们在认识客观世界过程中所形成的一系列稳定心理特点的综合，它能保证人们有效地进行认识活动；能力属于实际活动，是人们在改造客观世界过程中所形成的一系列稳定心理特点的综合，它能保证人们成功地进行实际活动。
2、智力的任务是认识客观世界，所以它是解决知不知、懂不懂的问题；能力的任务是改造客观世界，所以它是解决能不能、会不会的问题。
3、智力与知识相联系，智力是获取知识的手段，知识是发展智力的基础，二者不能混为一谈；能力与技能相联系，能力有助于技能的形成，技能有助于能力的发展，二者也不是一回事。
4、智力与能力都由一定的心理因素构成，且有一定的结构。但二者的构成因素各不相同，二者的结构也不一样。关于这一方面，后面还将详加讨论。
5、智力与能力都是在先天遗传的基础上、通过后天环境与教育的影响而发生、发展和形成的。但智力的先天因素多，后天因素少；而能力则是先天因素少，后天因素多。
2.3 智力与能力的联系
智力与能力的联系，前述王夫之所讨论的三点是很有价值的。从现代智能心理学的角度看，二者的联系可以归结为：智力是能力的内部基础，没有一定的智力水平，要想有较高的能力是不可思议的；能力是智力的外部表现，一个人的智力水平如何，往往要凭借其能力的大小方可了解。前述王夫之关于智“无迹”、能“有迹”的看法，也能够说明这一点。正因为如此，智力与能力的培养和发展，常常是在同一过程中实现的。
应当指出，智力与能力的联系，实际上已包含在上述的二者的区别之中。众所周知，认识活动与实际活动、先天因素与后天因素、知识与技能、知（懂）与能（会）等四对都是各自难以分割的，往往是你离不开我，我离不开你，甚至是你中有我，我中有你。因此，人们在生活、学习和工作中，智力与能力总是“相濡以沫”“同功并用”的。正因为如此，我国古代思想家（如王充）就把二者结合在一起称为智能。我以为，“智能”这个概念是科学的，在今天仍具有强大的生命力[4]。
2.4 智能独立论的特殊意义
同上述西方的和前苏联的智能观相比，我国的智能独立论确实有着特殊的意义。
一是在理论上，它可以澄清智力与能力两个概念的混淆局面，有助于揭示智力与能力的性质。无论西方的包容说和等同说，还是前苏联的从属说，都是把智力与能力混在一起，不是说智力包含能力，就是说能力包含智力，难以使人们了解智力与能力真面目。智能独立论则不然，它将二者分别开来加以考察，就容易使人们把握智力与能力的实质。这在前面所讨论的“智力与能力的区别”中即可洞若观火。
二是在实践上，它可以克服重此轻彼或重彼轻此的片面性，有助于将智力与能力结合起来加以运用和培养。如果按照西方的智能观，既然智力包含能力，那就会以为智力发展了，能力也就得到了相应的提高，因而就会忽视对能力的培养。同样，如果按照前苏联的智能观，既然能力包含智力，那就会以为能力提高了，智力也就得到了相应的发展，因而就会忽视对智力的培养。我国的智能观则不然，既然能力与智力是两个独立的概念，那就应当对二者同样加以重视，即在教育工作中，两手（智力与能力）都要抓，两手都要硬，以免高分低能，或高能低分。
三是智力独立论比较合乎客观实际。大量事实告诉我们，智力与能力的发展往往是不同步的，即一个人的智力水平很高，其能力水平却不一定有那么高；同样，一个人的能力水平很高，其智力水平也不一定有那么高。例如：一个学习好、智力高的学生，他的组织、交往、实践等能力就可能较差；同样，一个善于交往、活动能力很强的学生，其学习、智力却可能一般。据此，在教育工作中，就应当在注意发展学生智力的同时，也要注意培养其能力；同样在注意培养学生能力的同时，也要注意发展其智力，以便使二者相辅相成，相得益彰。
3 智力独立论的现代诠释
3.1 从加德纳的多元智能理论谈起
美国心理学家加德纳（Howard Gardner）提出的多元智能理论，对我们继承与发展我国传统的智能独立论有很大的启迪价值。到目前为止，他总共发现了以下8种智能：
1、语言智能。用于阅读文字创作和日常对话，即通常所谓的掌握语言文字的能力。
2、数学逻辑智能。用于逻辑推理与解决数学问题。即通常所说的逻辑思维能力。
3、空间智能。用语处理主体和客体的位置，即通常所谓的空间知觉能力。
4、音乐智能。用于唱歌、演奏以及欣赏音乐。即通常所说的一种特殊能力。
5、身体运动智能。用于跳舞和各种体育运动。也是一种特殊能力。
6、人际关系智能。用于人际交往、理解他人。就是“知人”能力。老子说：“知人者智”，即此种意思。
7、自我认识智能。用于认识自己、理解自我。就是“知己”能力。老子云：“自知之明”，也即这个意思。
8、自然观察者智能。用于对各类事物观察辨别。就是通常所说的观察能力。
加德纳还着重指出，在人们身上，各种智能的水平及其组合存在着一定的差异，据此可以提出两种假设：一是“非所有的学生都采用相同的方法学习”，一是“当代没有人能够学会需要学会的一切东西”。正因为这样，在学校教育中，就必须从课程、方法（教学与学习的）与评估等各个方面进行改革，以便名副其实地开展因材施教。在我看来，这应当是加德纳多元智能理论的理论价值与实践意义之所在[5]。
3.2 以智能独立论为基础的6种智力
单独考察智力，可以把它划分为以下6种：
1、观察智力。借助于感知有目的地考察与辨别各种事物。它是智力活动的门户与源泉。与加德纳的自然观察者智能相当。
2、记忆智力。用以储存各种信息、保持知识经验，由识记（信息输入转换）、保持（信息编码储存）、重现（信息提取使用）三环节构成。它是智力活动的基础与仓库。
3、想象智力。即形象（经验）思维智力，是凭借表象、联想和想象而开展的。它是智力活动的翅膀与创造性条件。
4、思维智力。即抽象思维智力，它是凭借概念、判断和推理而开展的。它是智力活动的核心与方法。相当于加德纳的数学逻辑智能。
5、语言智力。就是听、说、读、写语言文字。与加德纳德语言智能相当。
6、注意智力。用语选择信息、指向对象，以利于获取。它是智力活动的警卫与组织维持者。
3.3 以智能独立论为基础的6种能力
单独考察能力，也可以把它划分为以下6种：
1、定向能力。用于确定方向、明确目的，以便人们“在最复杂的情况下，能够很迅速、很准确、很安详、很有信心地确定应该怎样做”（马卡连柯语）。
2、组织能力。用于安排、支配、调节客观事物与活动，使其合乎规矩，便于驾驭。
3、适应能力。善于处理客观事物、应对环境变化的能力。
4、实践能力。它表现在动手上，故又称为动手能力；它凭借实际操作进行，故又称为实际操作能力。
5、交往能力。是以“自知”与“知人”为基础的人际吸引、沟通、交往的活动能力。它在某种意义上，含有加德纳德人际关系智能与自我认识智能。
6、创造能力。即创造新颖、奇特和有一定价值德事物之能力。
3.4 智能独立论实质上也是一种智能多元论
由上所述，我国所说的智能，是6种能力的结合，可以说它包含着12种智能。既然如此，智能独立论也就顺理成章地是一种多元智能论。在此有几点必须说明如下：
1、多元智能并非加德纳的新发现，而传统智力理论早已把它揭示出来。只不过是没有为其命名而已。如西方的智力因素论与智力结构论，都认为智力由若干因素或能力组成；前苏联的能力理论也是如此：其所说的一般能力即包含着各种智力，而其所说的特殊能力也包含有多种能力，如音乐、图画、舞蹈、戏剧的能力。
2、我国古代也早有智力和能力的多元论。如三国魏时的刘劭就曾认为存在着4种智力，即道理之智，它认识自然之理（规律）；事理之智，它认识政事之理；义理之智，它认识社会之理‘情理之智，它认识心灵之理。他还认为存在着8种能力，即自任之能、立法之能、计策之能、人事之能、行事之能、权奇之能、司察之能与威猛之能。并认为不同的人具有不同的智力或能力[6]。我所说的包含12种智能的多元智能论，是受了刘劭的包含12种智力与能力的多元智能论的启示。
3、从教学方面看，因材施教是人们智力（能力）的个别差异为基础的，也就是说，无论西方的或前苏联的传统智力（能力）理论，都莫不主张因材施教。我国古代的智能独立论也是如此。我们所谓的以智能独立论为基础的12种智能论，也毫无例外地为教学上的因材施教提供了理论说明。必须指出，教育（思想道德教育）上的因材施教是以人们性格的个别差异为基础的。早在2500年前孔子所提出的因材施教就包含有教育与教学两个方面。可见以多元智能理论为基础的因材施教只能解决教学问题，不能过分予以夸大。
4、多元智能论并非是完善的。它究竟有多少种智能，有什么样的智能，各种智能如何组合等，都有待于做进一步的探索。