传统教学语境的束缚与突破——《荷塘月色》的教学新探，本文主要内容关键词为：语境论文,荷塘论文,月色论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
传统创造了经典，创造了文化，因此我们对传统的信仰与膜拜使我们从传统那里延续了文化，受到了启发，但是我们是否在更多时候过份地依赖传统，使传统思维成为一种习惯，甚至内化为一种思维方式呢？我们从新课程改革实施的艰难就可以看出，有时候传统的观念会形成巨大的网，使我们看不到天的广阔、海的深远，而最终成为“井底之蛙”。《荷塘月色》可谓是经典，可谓是传统，同时对《荷塘月色》的解读，对《荷塘月色》的教学设计，也因其“经典”地位的牢固而形成一个“传统”。因此本文首先论述《荷塘月色》的传统教学语境。
一、语境下的束缚——传统的教学思路
应该说自我们的祖辈起，这篇文章就出现在中学课本里，现在我们教书了，一年又一年，仍旧有这篇文章。我想不是因为这篇文章存在的太久了，所以我们应该另辟蹊径，颠覆传统，寻找新的教学思路，而是因为传统的教学思路是否真正抓住了文本的核心，这是值得再探讨的。
我以为传统的教学思路使文本的核心内涵得以遮蔽；或者说由于《荷塘月色》经典地位的不可撼动，一代代的教师对《荷塘月色》的解读，使之形成一种教学语境或者说教学传统。致使我们在这种教学传统下，不再思考文本是否在传统的认识之下还有新的文本意义。因此很多老教师面对这样一个文本都会很“迷茫”——应该如何教、怎样教——我想最重要的原因是“定论”式的教学语境已经严重地束缚了老师们的思维。如果教学不能够创造，不能够与文本进行深层的对话，那么还有谁能够从《荷塘月色》中发现美、欣赏美呢？审美的发生需要距离，而传统的教学语境已经使“距离”化为零，因此我们说审美疲劳使老师们对这个“经典”失去兴趣。
苏教版《高中语文教学设计》（必修二）中有一篇《荷塘月色》的教案范例，我认为这个范例是传统教学语境的典型。此设计首先把文本进行了肢解性的解读，先把文本中的4、5、6段拿出来进行审美性的鉴赏。首先是让学生用一个偏正式的短语概括这三段文字所写的内容；其次是从叠词与修辞的角度感受、品味第四段的景物之美；最后是从炼字的角度品味第五段。这是此教案第一课时的教学思路，我想对文本的优美段落的赏析是必要的，但这样肢解性的文本解读是否合适呢？文本作为一个整体，离开了作者的“情”或作者的“思想”，文本的灵魂是否还存在？学生又能够从这种肢解性的文本阅读中真正感受到美吗？早在1997年，黄侯兴先生在《中华读书报》上发表的《批评与质疑——漫话中学语文课本》一文中说：“被誉为白话美文的朱自清散文《荷塘月色》是三十年代以来语文教科书必选的范文，这不仅因为它写的漂亮而缜密，而且也为现代语体建立了一种纯正朴实的新鲜的作风，它宛如一块纯净、完美的玉石，无法切割。”[1]而在传统的教学语境中，形成了一个不成文的共同认识，肢解性的欣赏《荷塘月色》中的4、5、6段是必须完成的教学任务。此教案的第二课时进入作者“情感”的分析，其主题是：“体会作者在景物中交融着的深沉的孤独与苦闷的心绪。”引导学生找出能表现作者心情发展变化的句子，要求学生概括朱自清的心情，并思考作者是如何表现他的苦闷心情的？其板书设计是：
情景交融
孤独苦闷—————荷塘月色
我的疑问是作者是否真的把自己的“忧情”融进了“美景”之中？这样的文本解读是否是正确的？忧情能够与美景相称吗？因此，我以为此教案仍旧没有走出传统的教学语境，即：认为《荷塘月色》中作者的情是：孤独苦闷的——作者把孤独苦闷的情感融入对荷塘月色的美景的描写当中。这样的解读是否合适呢？伽达默尔认为：审美理解的基本模式是对话和问答，审美主体与艺术文本间的对话创造了共同的语言。无论是教师还是学生都是审美主体，我们能否与文本进行对话决定了我们能否突破传统进行创造性的解读。王国维在《人间词话》中发展了传统的“意境理论”，说：“境非独谓景物也。喜怒哀乐，亦人心中之一境界。故能写真景物，真感情者，谓之有境界，否则谓之无境界。”朱自清在描写美景的过程中是融入了真感情的，因此我们也可以说朱自清的这篇散文是有境界的，也就是说朱自清的散文是有“意境”的，而“意境”贵在“言有尽而意无穷”。伊瑟尔的召唤理论认为：作品意义的不确定性和意义的空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予它参与作品意义构成的权利。这种由意义不确定与空白构成的就是“召唤结构”，它召唤读者把文学作品中包含的不确定点或空白与自己的经验及对世界的想象联系起来，这样，有限的文本便有了意义生成的无限可能性，文本的空白召唤、激发读者进行想象和填充作品潜在的审美价值的实现，是吸引和激发读者想象来完成文本、形成作品的一种动力因素。根据伊瑟尔的观点，一部作品的不确定点或空白处越多，读者便会越深入地参与作品审美潜能的实现和作品艺术的再创造。这些不确定点和空白处就构成了文学文本的召唤结构。召唤性是文学文本最根本的结构特征。我们不能怀疑《荷塘月色》的审美魅力，我们怀疑的是我们是否在传统语境的束缚下，失去了与文本进行对话，或者说被文本召唤的能力。只有与文本进行对话，才会有意义的生成。而传统的教学语境，把对《荷塘月色》的理解限定于作者在文本中所写的几处表达情感的句子，甚至通过当时的政治背景来臆断朱自清的“苦闷”之情。多少年来，我们的老师不厌其烦地解说着：《荷塘月色》的文眼是文本中的第一句话“这几天心理颇不宁静”。如果把这个作为文眼，文本是不是就没有什么“空白”可以与读者对话。唐代文学批评家司空图也曾说：“象外之象，景外之景，岂容易可谈哉！”[2]司空图所说的“象外之象，景外之景”就是伊瑟尔所说文本的“空白”，也是王国维所说的“境界”。如果说朱自清的《荷塘月色》是有境界的，那么其境界或空白是什么呢？我们是否在教学中无意识地忽略了对文本“境界”或“空白”的探讨，而趋向于寻找定论式的文本解读呢？事实却是如此，肢解性的分析鉴赏文本中的优美段落，教条式的理解文本的主旨，都是定论式的文本解读。而新课程标准明确要求：“未来的社会更需要美，需要对美的发现、追求和创造。”在审美性文本的教学过程中，引导学生发现美、追求美的同时，还要引导学生创造性地发现美，创造性地表达美。而对《荷塘月色》的解读就需要创造性地发现美。更具体点说是发现文本的“空白”，发现文本的“境界”。
二、突破传统语境，对《荷塘月色》再解读
王国维说：“一切景语皆情语耶”。如果说写景是为了写情，那么《荷塘月色》到底表达了怎样的“情”呢？作者在第一段中说：“这几天心理颇不宁静。”在第二段中说：“我也像超出了平常的自己，到了另一世界里。我爱热闹，也爱冷静；爱群居，也爱独处。像今晚上，一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由人。”第六段中说：“但热闹是它们的，我什么也没有。”第八段中说：“可惜我们现在早已无福消受了。”从这些句子不难看出作者此时的“情”是：不平静的、烦闷的、忧郁的。如果按照王国维的观点——“一切景语皆情语”——这样的“情语”应该写忧情，但作者写了很优美的景，如“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子……”如此文字，我们何能看出作者的孤独与烦闷呢？刘勰在《文心雕龙·神思篇》中说：“故思理为妙，神与物游。神居胸臆，而志气统其关键；物沿耳目，而辞令管其枢机。”也就是说，作家在创作过程中情、物、文是融合在一起的。因此让我们疑惑的是：朱自清用优美的文字写了优美的景，却为什么写了忧情呢？无论如何我们都无法从美景中读出苦闷之处，这似乎就说情与景并不是一致的，情景并没有交融呢？这是否与国学大师的观点相违背呢？甚至说是否与文学批评家刘勰所说的创作规律相违背呢？
王国维还说：“有我之境，以我观物，故物皆着我之色彩。无我之境，以物观物，故不知何者为我何者为物。”笔者以为《荷塘月色》既有有我之境，又有无我之境。作者在文中所写的“情语”是有我之境，而其对月色下的荷塘、荷塘中的月色的描写则是无我之境。现实生活的不如意以及国内政治的动乱，都使作者感到生活是如此的苦恼，而现实世界的孤独与寂寥，使朱自清先生幻化出一个热闹、自由、美好而又多情的世界来与之对抗，并使自己对之的向往得以满足，因此笔者以为朱自清文本的境界就在4、5、6段，也在朱自清引用的《采莲赋》和《西州曲》这两首诗里。《采莲赋》属于宫廷文学的范畴，为梁朝皇帝萧绎撰制。其内容是写一群美丽的少女在风和日丽的暮春季节荡舟采莲嬉戏，以及由眼前美景引起对心上人的思念。《西州曲》是南朝民歌中的名篇，全诗也写了美丽的爱情、痴情的少女。美景对美文，美文又对美情，这才是文本的核心。文本中的4、5两段写荷塘下的月色和月色下的荷塘，文字极尽优美，极尽简练与缜密。当作者写到最后，当作者联想到现实的困境，不能不对《采莲赋》与《西州曲》中所描写的美好生活向往。所以《荷塘月色》之所以能够成为经典，能够近百年的教育着我们一代又一代人，能够引来那么多的评论家来对其评论鉴赏，无不说明它的魅力。而它的魅力来源于它的空白，它的境界，它的意境。因此文本仍旧符合王国维所说的“一切景语皆情语耶”的文学创作规律。
越是经典的文章，存在的“空白”越多，我们在教学过程中不应该只局限于传统的意义解读，或者教参上的文本解读。传统是可以借鉴的，但却不能照搬，对待教参，亦是如此。“迷信”让我们失去创造力，在新课程改革的背景之下，《荷塘月色》的文本教学却越来越陷入一种困境，这不能不说是传统语境限制的结果。能够从情与景关系的角度对文本的审美意义进行更深层的思考，是本文对《荷塘月色》的创造性解读，但是必须言之的是，创造并不意味着颠覆，创造来源于传统并立足于传统。教学必须言之“创造”，在“创造”中获得生命与生机。
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