关于高中地理课堂教学目标的几点思考，本文主要内容关键词为：教学目标论文,课堂论文,几点思考论文,高中地理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提起教学目标，似乎大家都很明白，但通过与老师们座谈讨论发现，大家对于这样问题的认识并不是十分清楚，有必要再说说这个老生常谈的话题。
当前围绕教学目标方面的问题很多，譬如，有些教师对教学目标的重要性认识不清，有些教师将课程目标与课堂教学目标混为一谈，有些教师将课程标准等同于教学目标，有些教师制定教学目标时习惯于照抄教师用书，有些教师在高一教学时就将教学目标一步定位到高考，等等。搞清楚这些问题，对于科学合理地确定教学目标非常关键。
一、教学目标是什么？课堂教学目标与课程目标有何关系？
教学目标（objective of teaching）这一概念是由美国的泰勒于1934年首先提出来的。它是指教学中师生通过教学活动后要达到的预期的学习结果与标准。
为什么要一再强调教学目标？因为教学活动是一种有目的的行为，目标明确可以少走弯路，节约时间和路途。事实上，教学目标是教学设计的基石，是上好一堂课的前提，合理制定教学目标能优化教学，起到事半功倍的效果。
当然，教学目标的功能也有一定的局限性。有人提出事先明确具体的教学目标有悖于发现法教学，阻碍课堂上的生成。还有人认为适度规范的形式编写的教学目标通常适用于较简单的低层次的学习。20世纪末期，布鲁姆的目标教学实验在我省广泛开展，初期曾经出现过机械地学标练标达标的课堂，不久这种唯目标是瞻的做法得以纠正，从此教学目标受到前所未有的高度重视。事实证明，教学目标明确的课堂是高效的，教学目标并不会影响创造性教学，因为科学合理的目标预设不仅不会影响生成，而且可以促进生成。
教学目标是一个多层次的教学目标体系。就高中地理而言，可以分解成课程教学目标、单元教学目标、模块教学目标、课时教学目标（又称课堂教学目标）等四个不同的层次。
高中地理课程目标是高中地理课程的总目标，是对高中地理课程的高度概括的宏观的总体要求，它规定了高中地理教学的总方向。高中地理课程标准对地理课程目标作了专门阐述：学生初步掌握地理基本知识和基本原理；获得地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段；增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观和可持续发展观念。
地理模块目标是对高中地理各必修和选修模块的总体要求，相对于课程目标来说较具体，虽然教学目标的总方向没有改变，但是由于模块内容及内涵不同，教学目标各有侧重。单元目标是对课程模块中各个知识单元的具体要求，是对模块目标的分解；课时目标即我们所说的课堂教学目标，是对每课时教学的具体要求；课堂教学目标处在教学目标体系的终端，是对课程目标的具体执行，是课程目标得以实现的重要保证。
课程目标是课时目标的根本依据，对课时目标的制定具有指导作用。但是，如果不结合教学内容的实际，生搬硬套课程目标，课时目标就会过于笼统，模糊不清。我们可以借用“目标举例”来说明这一问题。“今天，我去大观园书店二楼买地理教学用书”，这就好比是课时目标，按照这一目标任务完成地既顺利又便捷。如果有人将其与课程教学目标、模块教学目标和单元教学目标混为一体，或者省略了“大观园书店”“二楼”“地理教学用书”等关键词，你就会因为不清楚“目的地”而走到另一个地方，还不知道走错了路。
二、教学目标与课程标准有何关系？课程标准等同于教学目标吗？
课程标准是一种课程的终结目标，是针对学生在完成课程后可预期的达成要求，是以全体学生的发展为目的对某一模块中某一知识单元应达到的基本要求。课程标准大致与单元目标的层次相当。
课堂教学目标是依据课程标准，围绕有关教材内容，针对学生实际拟定的在一课时内预期达到的具体学习结果。课堂教学目标是课程标准的环节性分解结果，它比课程标准要求更具体，更具有可操作性，直接决定着一堂课的行动方案。
有人认为，课程标准与教学目标并不是控制与被控制的关系，而是一种相互补充和创建的关系。我们十分赞同这一观点。课程标准面向的是全体学生，而学生的知识基础、兴趣爱好、学习能力等差别很大，因此课程标准只能是基本要求。而课堂教学目标针对的是某一具体班级的学生，教师应根据本班学生的年龄特征和实际接受能力适度拓展所学知识，形成适合本班级学生的具体目标。高中课程标准虽然建立在对初中学生已有“三维目标”的假设之上，但是，由于初中地理知识薄弱，加上高中同时段某些相关学科新知尚未学习，因此，教学目标必须要在课程标准基础上，建立一系列教学补充目标，像查漏补缺、讲授新知、帮助学困生等。可见，教学目标的制定不仅要依据课程标准，还要基于教学实际进行适度的“创新设计”。如果我们的老师将教学目标仅仅看作是课程标准的简单移植，那么就会忽视课程标准所隐含的对学生水平的假设，形成课程标准与教学目标的异质性关系和控制与被控制的关系。
课程标准存在的某些不足与缺陷，妨碍了老师们对课堂教学目标的把握与制定。一方面，课程标准针对的是最终需达成的目标要求，因而在内容表述上主要体现的是指导性、启发性，弹性空间比较大，教师们一时难以把握，自然也就无法形成清晰的教学思路。另一方面，由课程专家研制的课程标准，表述中引用了大量的教育术语和专业词汇，老师们理解起来十分困难，与专家们的预期存在着明显的落差。在教学实践中，老师如果仅仅以课程标准作为课堂教学目标，显然无法明晰应该怎样做，无法补救教材内容与课程标准的落差，无法解决学生活动与教师授课之间的矛盾，更无法解决教学方式变革与传统经验之间的冲突。
三、教学目标与教科书的关系是什么？教科书等同于教学内容吗？
当前，老师们关注最多的是教材，一些教师在制定教学目标的时候，宁愿花大气力从教科书、教师用书，或所谓的“二教材”中去提炼教学目标，也不肯去研读课程标准，只有特别需要时才去看上一两眼。这种教材与课程标准位次的本末倒置，阻碍了教师们的视野，依据教材、教参而非课程标准制定教学目标的做法，有时会偏离正确方向。
山东省目前采用了四个不同版本的教材，虽然都是依据课程标准编写，但是为了标新立异，四个版本教材无论结构体系还是具体内容都有很大差别，因此在对课程标准的体现上不可能都达到完美无缺。如果仅仅依据教科书制定教学目标，难免会出现偏差。因此，无论使用何种版本的教材，教学目标的根本依据只能是课程标准。
“教学内容≠课程内容”已经成为不争的事实。首先，教科书只是提供给师生基本的、共同的对话材料，而教学内容不仅要涉及教科书，还要涉及师生的生活经验，以及为帮助学困生和学优生提高的补充材料。其次，教科书一经审定，其内容结构、内容构成便相对稳定下来，而教学内容的组织与选择，不仅具有较强的时代性，而且要符合教学实际，属于一个动态发展的过程。在教材的使用上，一定要清楚是“用教材教”，并不是教教材。如果我们的教学目标抛开课程标准要求，一味地受制于教科书，教学方向很可能会出现较大的偏离。
有些版本的教师用书制定了课时目标，它来自于作者对课程标准、教材的理解和教学经验，是作者个人的一家之言，具有一定的参考价值，但是不加消化、甄别，一味照抄，不能融入自己的经验与思考，失去了个人的创造，未必符合本校学生实际，效果自然大打折扣。而一些教辅材料中给出的课时目标良莠不齐、鱼龙混杂，借用起来更需慎之又慎，否则，人云亦云，贻害无穷。
四、教学目标的制定与教学经验有何关系？为什么要结合实际制定教学目标？
教学经验是指在教学过程中通过教学实践获得的教学心得、教学套路、教学方法、教学技巧等，有成功体验，也有失败教训。教学目标的制定需要教学经验，参照教学经验制定教学目标，可以使我们少走弯路。但是，依靠教学经验制定教学目标有利也有弊，教学经验固化了教学目标的制定，这种现象在老教师身上表现的比较突出，总认为自己身经百战，教学成绩还不错，习惯于凭感觉，靠经验。但是，这些经验有很大成分是基于旧课程的而不是基于新课程的，很大成分是基于旧高考的而不是新高考的，很大成分是基于应试教育的而不是素质教育的，很大成分是基于加班加点的而不是高效课堂的，因此，绝不能一味地依赖教学经验制定教学目标。
有经验的老师应该在已有教学经验的基础上，把研究新课程标准作为研究新教材的突破口，研究新教材，研究新高考，研究素质教育，研究高效课堂，这样才能适应新课程，才能使自己的教学经验发挥作用。
教学目标的制定一定要与学生的实际相结合。首先，学生群体是动态变化的，每一届学生情况各不相同，不同班级的学生有不同特点，同一班级内学生也有一定的差异。因此，在制定课堂教学教学目标时，不应为全体学生设置同一个目标，而应按学生的生活经验、学习能力、发展水平、智力特点、学习成就以及个性、需要的不同，为不同的学生制定不同的个性目标。其次，不同的课型（如新授课、复习课等）、不同的学习层次（如基础年级、高考备考等）要制定不同的教学目标。若不考虑实际情况，针对基础年级的新授课，却给出复习课的教学目标，这种目标就很难达成。相反，目标过于简单，就失去了意义。
五、三维目标有何特点？在教学目标中如何体现三维目标？
三维目标的设计是新课程理念的具体化操作。“知识与技能”是课程学习的基础目标。“过程与方法”旨在强调地理的认识过程以及得出结论的可能性，从而有利于学生科学素养、科学方法以及实践能力的培养。“情感态度价值观”目标是指通过地理学习与感悟，培养学生的爱国主义情感、人文素养、科学的地理观念等等。与以往的地理教学目标（即掌握知识、培养能力、思想教育）相比，地理三维课程目标有很大的变化：在掌握知识、培养能力方面有相通的地方，但要求学生掌握的知识范围大大缩小，而地理探究能力的要求明显提高；特别重视地理学习、探究过程中学生的参与、体验、感受，重视引导学生学会学习。
教学目标应涵盖“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度的要求。知识与技能要充分体现对地理学科的核心概念、原理等内容的掌握；过程与方法要侧重于地理学习能力的培养；情感态度和价值观要强化以区域可持续发展为核心的地理学基本观念的树立，不断强化对学生情感、态度和价值观的培养，实现知识技能、过程方法和情感态度价值观的有机结合。
有些教学内容和许多心理过程是不能完全通过外显行为表现出来的，特别是一些较高层次的认知能力和情感因素。课程标准体现“以学生发展为本”的课程新理念，采用相关的行为动词对结果性目标和体验性目标进行表述，其行为的主体是学生。
结果性目标明确提出了学生的学习结果，主要用于“知识与技能”领域。表述时使用的行为动词可理解、可达到、可测量评价。如，在“绘制全球气压带、风带分布示意图，说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响”“阐述太阳对地球的影响”“分析地球运动的地理意义”等条目中，通过行为动词“绘制”“说出”“阐述”“分析”提出了在知识技能上需要达成的学习目标。
体验性目标描述的是学生的心理感受和体验，主要呈现于“过程与方法”和“情感态度与价值观”的目标中。如，在“理解个人在环境保护中应具备的态度、责任和行为准则”“领悟走可持续发展之路是人类的必然选择”“认识在可持续发展过程中，个人应具备的态度和责任”等条目中，通过“理解”“领悟”“认识”等行为动词提出体验性学习目标，其表述是体验性的、过程性的。
课堂教学目标的制定不能机械套用课程标准。课程标准将总目标从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来表述，许多教师不顾具体内容结构，把每节课的教学目标都按此结构进行表述和执行，机械套用。其实，并不是每节课、每个单元环节的要求都如此均衡分布与并列存在的。出现这种情况的原因，主要在于教师没有整体把握与理解课程标准的结构性特点，机械地把课程标准看作是这三个部分的合成，忽视了“维度”的内涵及它们之间的递进发展关系。
以下面两个例子来说明不同教学内容课堂教学三维目标设计应注意的问题。
例1：常见的天气系统——台风及其危害
知识与技能：
（1）理解台风的成因，了解台风的主要影响地区及其对人类生产生活的影响。
（2）了解台风造成的严重危害。
（3）了解防御台风的措施，认识监删与防御灾害的重要性。
过程与方法：
通过对台风的分析与研究，教会学生一种方法便于对日后其他灾害的分析和研究，培养学生的地理综合分析能力，掌握研究问题的方法与步骤。
情感、态度与价值观：
通过分析自然灾害的危害与防御措施，培养学生的科学意识，加强学生的灾害意识，提高学生对减灾、防灾的认识。
这是一种三维目标的表述方式。教师还是注意了尽量把三个维度的目标区分开来。我们主要分析一下“过程与方法”目标的设计。就这份教学目标设计来说，培养学生分析和研究自然灾害的方法没有什么不妥。只是这里的“过程与方法”并不是课程目标中的“过程与方法”。课程目标中的“过程与方法”主要指搜集、处理、运用地理信息的过程和方法；尝试发现地理问题、开展探究直至提出解决问题策略的过程与方法；表达、交流和反思的过程等。这些在上述课堂教学目标中都没有体现。情感、态度与价值观的目标后面一起讨论。采用三维目标的写法其实是比较困难的，因为你必须要把三个维度写全，还要能清晰地区分三个维度的目标，才不至于重复或空洞无物。
还有一个细节想提示一下：在这份教学目标中，第一维目标的主语是学生，后两个维度目标的主语就变为教师了。最好能够统一为学生，即所有课堂教学目标前面省略的一句话是：“学完本课后，学生应该能够……”
例2：锋与天气
（1）运用北京市11月7日—10日简易天气图，找出高压中心、低压中心、冷锋、暖锋等天气系统。
（2）结合简易天气图，分析暖锋影响下的天气状况。
（3）运用冷锋和暖锋天气系统示意图，列表比较冷暖锋的异同。
例2是一种非三维划分的目标设计。我们把它与课程标准中的内容标准对比一下。相应的内容标准为：“运用简易天气图，简要分析锋面天气系统的特点。”教师在制定教学目标时，实际是对内容标准做了细化和分解，形成了三个既有联系又有区别的教学目标，可操作性较强，也容易进行效果的检测。这种课堂教学目标的设计，直接使用的是内容标准，而没有套用三维目标的格式。但其中的“知识与技能”的目标比较清晰，第一条也体现了“过程与方法”中分析地理信息能力的目标。
在这个课堂教学目标中，没有列出“情感、态度与价值观”的目标内容，是人们潜意识里要“纠偏”的一种表现。过去制定教学目标时，经常会看到有关情感、态度、价值观的宏大、空泛的目标，而那些目标或者没能体现出与该课具体内容的联系，或者根本就无法在一节课中完成。针对这种形式主义的目标制定，现在很多教师开始接受“不一定每节课都有情感、态度、价值观的目标”的说法，也就出现了例2的只有二维的课堂教学目标。的确，第三维教育多是连续进行的内容，是渗透在多种教学内容中的，一般不会在一节课中就完成一个具体的目标，也不容易建立起知识与情感、态度、价值观之间一对一的关系。例如，“通过相关内容的学习，能了解地理要素相互联系、相互制约的关系，培养辩证唯物认识观。”很显然，我们整个地理课程都在进行这种“培养”，确实没有必要在每节课中都这样列一遍。
如何在课堂教学中切实体现第二维目标，关注和落实第三维课程目标，不走形式又不被忽略，确实是一个实实在在的问题。不论是否在课堂教学目标中写明，课程的第二维和第三维目标是需要我们时刻记住、每节课都去落实的。
六、为什么制定教学目标应遵循循序渐进的原则？如何制定开放式的课堂教学目标？
课程标准是制定教学目标的根本依据，但标准是面向全国各个省市、各个地区的所有学生，尺度也是全国统一的。课程标准是基本要求，是底线，向上弹性空间很大，要拿捏得准很不容易。课程标准是权威的，执行起来具有强制力，不允许人为地降低要求。但是，课程标准是终结性要求，对达成标准的过程没有规定。因此，制定教学目标应遵循循序渐进的原则，教学目标的制定应体现层次性、渐进性。
在高一年级的教学中应降低起点，适当降低难度要求，使学生进入的门槛低一些。不能片面地“一步定位到高考”，一棍子把学生打闷，从此丧失信心，望雷池却步。教师应通过与学生不断沟通、交流，了解学情，针对学生实际制定标准，使之既符合课程标准的要求，又符合学生的年龄特征及认知规律。要从学生的角度看问题，通过与学生的对话，把握学生思维的脉搏。要消除顾虑，解放思想，从长计议，不要总想一口吃个胖子。对于地球、气候等比较抽象的内容，可以适当放宽教学时间，让学生慢慢咀嚼、反刍，逐渐感悟、理解。人为拔高，往往使学生对地理产生恐惧感，久而久之会导致厌学心理。
要制定开放式的课堂教学目标。新课程不再以掌握知识为唯一目标，更加强调发展能力，更加关注过程和方法，更加注重培养学生的情感、态度和价值观。所以我们在制定每一节课的教学目标时不但要明确知识、能力等教学目标，而且要注重学生在完成学习活动后所表现的行为目标。例如了解地理现象，记忆地理知识，理解地理概念和地理原理，分析地理规律，运用地理原理说明现实问题，这些属于知识和技能目标。学生对地理问题是否具有探究兴趣，能否用地理思维方法来分析现实问题，能否在生活中运用地理技能，是否养成地理学的思想观念、道德情感和行为习惯，这些属于完成学习活动之后的表现性行为目标。行为目标没有确定性，它期待学生做出的反映不是统一规范性的，而是积极多样的。如：在中图版必修1“农业区位因素”一节教学时，其课堂教学目标可确定为：①知识与技能目标：理解农业生产的主要区位因素及其发展变化对农业生产和区位选择的影响，对不同的农业部门进行区位选择。识记农业的主要区位因素。②过程与方法目标：结合本地区案例探讨农业区位因素，引导学生根据自己的见闻得出结论，培养学生层层深入分析问题的能力和理论联系实际解决问题的能力。③情感态度与价值观目标：树立农业生产要因地制宜、人地协调发展观念，培养理智客观的地理思维。通过对家乡农业区位的分析，增强爱家乡的情感和热爱科学的兴趣。关于“要达成的目标”所包括的主要内容，过去的说法是“主要包括知识方面、心理方面、实际应用方面等”，新一轮课程改革赋予其崭新的内涵，那就是“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”。
标签：课堂教学论文; 地理论文; 课程目标论文; 课程标准论文; 教学技能论文; 高中地理论文; 地理教学论文; 教学过程论文; 教师技能论文;