谁会赋予我们“世界公民”的地位？关于世界公民教育合理性的思考_世界公民论文

谁来赋予我们“世界公民”资格？——世界公民教育的合理性反思，本文主要内容关键词为：公民论文,世界论文,合理性论文,谁来论文,资格论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      [中图分类号]G417 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2015)03-0021-11

      一、世界公民教育——国际教育趋势之一

      世界公民教育(Global/World Citizenship Education)是将各国公民培养为“世界公民”的教育，即教导学生认识世界，负起作为地球村一分子的公民责任，以及与此有关的知识、能力和价值观。其基本目标是培养青年人的国际视野，鼓励他们关心本地、祖国以至全球的贫穷及发展议题；愿意承担全球社会的公民责任，致力于消除贫穷，缔造一个正义、和平和能够持续发展的世界。目前，开展世界公民教育成为一种国际教育趋势。

      一方面，全球化对民族国家的公民教育提出了重大挑战，各国需要对公民教育的内容重新调整，加强世界公民教育。20世纪90年代以来，随着东欧巨变、冷战格局的结束，“全球化”的影响逐渐凸显。由于环境、气候、人口、宗教等全球性问题仅靠一国无法解决，世界公民教育思潮逐渐兴起。美国加州大学伯克利分校的思迈尔策(Neil Joseph Smelser)教授针对全球化的影响指出：“国家的统治权经由地区的政治性联邦与同盟的转移模式而变得更为妥协，当代国家因为竞争性的疆界和变异中的团结，而承受着上下夹攻的压力。”[1]这就需要各国开展公民教育时，既要坚持培养公民的爱国情感与民族认同，也要注重培养公民的全球视野、国际意识及包容不同文化的胸怀，最终培养出在全球化社会中具有竞争力的公民。各国积极的公民教育为开展世界公民教育奠定了良好的基础。

      另一方面，学者通过理论和实证研究，确立了开展世界公民教育的必要性。英国布莱顿大学的德里克·希特(Derek Heater)指出，在20世纪，两次世界大战造成的可怕后果、核威胁、环境危机使得每一个有责任感的人应当反思如何让世界公民意识教育再次复兴。[2]伦敦经济学院全球治理研究中心联席主任赫尔德(David Held)认为：“考虑到现有的国际机制无法处理全球的关联性和脆弱性，因而有必要让年轻的一代参与其中，来应对即将到来的挑战。全球公民不仅应该成为大学课程的一部分，我更要进一步主张这些议题应当是所有公民课程中的一部分，从5岁到21岁的人都是如此。”[3]西伦敦大学的范海内尔(Joёlle Fanghanel)和胡佛汉顿大学的库辛(Glynis Cousin)更是通过实证研究对8名以色列和巴勒斯坦的大学生进行访谈，证实了开展相关的世界公民教育内容能够有效地促进不同民族甚至敌对民族之间的沟通和了解，明确生活在当下这种非一元性的共同的世界需要彼此尊重和了解。[4]

      通过科学设定检索式，在Web of Science，Scopus两大数据库检索到1975-2014年发表的2 816篇直接相关文献，可以看到，相关论文自1991年之后快速增长，与冷战后全球化趋势相对应，世界公民教育思潮蓬勃兴起。

      检索式为：#1(multicultural* or neoliberal* or republican*)w/5(world or global*)；#2["European Union" and(citizen* or civic)]or "active citizen*";#3(Oxfam or UNESCO or ｛United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization｝)w/5(world or global*);#4(world or global*)W/5(citizen* or civic);#5educat*,(#1or #2 or #3 or #4)and#5。检索时间为2014年5月19日。

      

      图1 1975-2014年世界公民教育相关文章发表数量及引用情况

      注：REGS(Record Score)，作者的文献数量，可查看该领域的高产作者；TLCS(Total Local Cite Score)，本地被引用次数总数；TGCS(Total Global Cite Score)，在数据库中被引用总次数。

      二、谁来赋予我们“世界公民”资格——世界公民教育合理性问题的提出

      尽管世界公民教育已成为一种国际教育趋势，但世界公民教育的合理性却因为“世界公民”资格本身固有的问题而成为一个必须反思与探讨的问题。公民教育始终围绕现代国家的公民资格而展开，公民资格(Citizenship)是指作为国家和社会成员所必须具备的知识、能力、情感和态度，与民族国家紧密相连。而在世界公民教育中，对于谁来赋予我们“世界公民”资格，国际组织、各国政府及学者们没有给出确切一致的解释，这导致了在世界公民教育实践上的多元与多样性。

      “世界公民”资格(Global/World Citizenship)是指作为“世界公民”必须掌握的全球性知识、反思协作的能力、关心宽容的情感和坚持正义的态度，包含世界公民的权利、义务、参与、载体等方面，蕴涵着共生、关怀、尊重、包容的价值理念。不过，以公民资格的核心要素与“世界公民”资格比照，便会发现“世界公民”资格在权利、义务、参与等方面存在诸多需要研究解决的问题。从表1可以看到：“世界公民”资格中“成员身份”维度中的“多元文化”缺乏全球统一的认同标准，“权利”维度中的“人权”只能由各缔约国分别保障，国际法庭发挥的作用有限；“义务”、“参与”维度在现实中很难同时满足全球与国家的需求。不具备“世界公民”资格，哪来对“世界公民”的教育。[5]

      

      三、世界公民怎样行使权利——世界法律抑或公共争议

      学者们对于依靠想象中的世界政府来保障世界公民行使权利并没有信心，他们更倾向于依靠世界法律或跨文化法律，或是在公共争议中来解决问题，但这些观点还大多停留在理论层面，在实践中公民权利还是由民族国家保障实施。

      英国布莱顿大学的德里克·希特教授试图剖析“世界公民”权利的要素，但他所列举的“世界公民”权利(参见表2)在各国赋予本国的公民权利中也基本上有所体现，很难找到“世界公民”特有的权利。[6]

      

      德国蒂宾根大学的赫费(Otfried Haffe)教授建议以世界法律或跨文化法律来保障世界公民权利。“为了不被某些国家和文化私设的法律，也就是战争所统治，在全球化层面上就需要一种世界法律，附加公共强制力，也就是一种世界法律秩序”，跨文化法律应避免“对西方而言是普世性的，对他者而言就是帝国主义”情况的出现，“不是去标榜欧洲文化或是以美国生活方式作为所有文明发展的典范，也不是要一个普遍适用的文化霸权，人们保护的是对于不同文化和传统的相互尊重，也就是一种从全球化视角出发的政治宽容”。[7]

      由于代议制还将长期存在，美国圣路易大学博曼(James Bohman)教授认为主要应在公共争议中行使世界公民权利。博曼把对自由自治和主动世界公民身份的解释称作“世界主义的共和主义”，赞成世界公民充分行使权利，并认为只有通过世界上的公民们自我创造和行使世界公民身份，经过集体决策才能克服专制。但是，博曼也认识到，“迄今为止，对世界公民主权的主要论证是一种消极的和经验性的论证：没有这种自由和问责制，就没有对以代理关系为基础的等级制在类似的规模上行使的权力的制约”。对于如何操作及如何实现世界公民权利，博曼并没有一套行之有效的理论，“在没有强有力的国际司法和立法机构或任何类似于通过可以诉诸的代表组织起来的人民的全球意志的情况下，世界主义的公民身份也许主要正是在公共争议中行使的。这种形式的政治影响当然是公共的，但主要是通过围绕具体的议题或问题组织起来的跨越国界的市民社会而产生的。”[8]

      四、世界公民怎样履行义务——培养国际素质，分层实施

      在全球化的今天，民族国家仍然要求公民首先明确国家认同，履行国家公民的义务。在此基础上培养公民的国际素质，实现由公民到“世界公民”的身份转换，世界公民方有履行“推动国际交流与理解、维护世界和平、促进世界发展、共同解决全球性问题”等义务的可能。邬志辉认为，世界公民是指在确立国民意识的前提下的适应本国的国际化需要而具有国际素质的公民，因此，世界公民应具备的素质包括：第一，民族意识与爱国精神，对自己的民族有认同感和归属意识；第二，世界意识、创新精神和世界一体的观念；第三，权利与义务的观念，学会维护权利，践行义务，积极参与公共生活，学会负责任地生活；第四，民主与法治意识，有民主的信念，按民主程序办事；第五，生态意识与人道精神，时刻保护环境，学会关心他人，关心自然；第六，竞争意识和合作精神，学会在竞争与合作中发展。此外，应尊重生命的差异性。更重要的是热爱和平，为建立一个博爱的世界而努力。[9]臧宏指出了全球化时代中国特色公民教育目标中的世界公民素质：树立全人类的整体意识，具备为地球上人民更好地生活负责的人文关怀；正确认识和处理民主主义和民族主义的关系，尊重人类文明的普遍标准；尊重国际公约和规则，具有和平意识并致力于国际和平与发展；正确认识和处理全球化与本土资源的关系，具有本土化的自觉意识；了解世界的环境问题，树立可持续发展理念等。[10]

      世界公民思想家注意到了世界公民履行义务的层级性特点，这也符合公民认同范围在“个人认同—国家认同—区域认同—世界认同”上由小到大的规律。美国芝加哥大学纳斯鲍姆(Martha Nussbaum)教授认为，理想的公民身份是指公民从根本上说要忠于全世界的人类，对国家、地方和各个群体的忠诚显然是次要的。当下对于应遵循什么样轻重缓急的次序有不同意见。但无论怎样安排这种次序，都应该确保自己认识到人类生活的价值，不管这种生活所处何地。[11]赫费将世界公民资格分为三级：“世界公民并不排斥国家公民这个概念，而是对其进行补充……不管第一级是国家公民，还是第二级是欧洲公民，欧洲的民主都将在今后数年中有所决定。首先，无论如何人们都会是国家公民或者欧洲公民之中的一个，其次才是其中的另一个，按照梯次方式，两者合在一起，第三级就是世界公民：一个援助性的和盟约性的世界共和国的公民。”[12]

      五、世界公民如何参与全球事务——培养参与型主动公民

      培养参与型主动公民是促使世界公民参与全球事务的重要方式。饶从满、陈以藏认为，世界公民教育思潮的特点之一在于其坚持践行的公民资格观(Act as Citizen)，从全球的视角去检视公民资格时，法律上的或政治上的承认并非必需，相反，实践的维度，即公民如何采取实际行动，更显重要。[13]道尔(Nigel Dower)等学者指出，世界公民教育的宗旨不是要把学生训练成为世界公民，而是培养他们意识到自己是世界公民，并利用各种时机关心、参与全球事务。[14]舒格伦斯基(Schugurensky)等学者认为，参与型主动公民需要综合创设情境进行培养：“培养不仅有知识，而且富有同情心和责任感，具有批判思维能力，愿意并能够参与的主动公民，需要多种途径和多方式的配合。”[15]

      英国学者奥斯勒(Audrey Osler)和侯·斯塔克(Hugh Starkey)提议发展学生多层次公民参与的能力，他们指出：“考虑到全球化进程已经影响到了社区，多元性已是所有社会的特征并且被越来越多的人所认识，我们提出了‘世界’公民教育的理念作为对当代现实世界的回应。我们认为学生们需要发展从社区到全球所有层次公民参与的能力”。[16]美国学者詹姆斯·班克斯(James A.Banks)也提出，作为全球共同体的公民，学生需要通过各种民主程序促进社会公正，积极参与到其文化共同体、国家、地区以及全世界的事务中去。

      舒尔茨和利奈特(Schulz & Lynette)更是指出了不同视角下世界公民的参与类型：“当我们以新自由主义的态度看待全球化时，我们欢迎纯粹的国际市场并遵循自由跨国贸易的原则，这时的世界公民与全球经济参与相关；而当我们以激进主义的态度看待全球化时，我们则担心霸权主义的继续做祟和贫富差距的永恒化，这时我们将反对全球垄断机构，尤其是经济机构的形成；当我们以改革主义的态度看待全球化时，全球化既是多维度的，它包括经济、文化、环境等多个方面，同时南北等级也将得到消融，此种态度下的世界公民则需要在本地、国家和地区层面上建立社区和联盟的民主空间，以此对抗那些使压迫、贫穷和边缘化永恒的力量。”[17]

      六、谁来承载世界公民教育——世界政府、全球统一文化抑或民族国家

      我们对于世界公民的权利、义务、参与问题的讨论，对于“世界公民”资格的论争最终要归到世界公民载体问题上来。当前“世界公民”缺乏两大载体，即世界政府和统一的文化，这也是国际组织开展“世界公民”教育的范围和效果受到影响的根本原因。

      (一)乌托邦式的“世界政府”

      在中世纪晚期，但丁(Alighieri Dante)就提出了建立世界帝国的设想。他指出，全人类文明的普遍一致的目的是全面地、不断地发展人的智力，使人类在一切学科和艺术方面有所作为，有所创新。要实现这一目的，需要世界和平，而要实现世界和平，就必须建立一个统一的君主国家。只有在这样的世界帝国里，才能解决世上所有的国家之间的纷争，实现和平与正义的统治，充分发挥人的智能，使其过上幸福的生活。[18]但丁的公民学说对于推动以推崇人的个性解放为核心的人文主义公民思想的发展，起到了理论先驱作用。

      当前受经济全球化影响，世界各国最迫切想建立的首先是经济世界中的“世界政府”。吴翠指出，建立秩序和规则，并监督秩序和规则的执行，是人们赋予理想中的世界政府的主要职能。它能消除关税壁垒，实现贸易自由和公平竞争；它能抵御经济危机，保持繁荣稳定；它能统一分配资源，解决经济发展的严重不平衡，消除饥饿和贫穷；它能统筹规划，引导投资，保持可持续发展，并且在保护环境方面也起到积极的果断的作用。[19]国际货币基金组织、世界银行和世界贸易组织是当前为实现以上目标较活跃的国际组织。与经济全球化相对应，20世纪90年代后，全球主义得到了更多的关注。全球主义(Globalism)指的是将所有的地球人看作是一个单一世界社会的成员。目前世界上有许多非政府组织，它们的工作人员来自哪个国家并不重要，这些人可能自认为是世界公民。他们在为全球社会的利益服务，即使有时他们所做的事情反对他们本国的政府。区分国际主义和全球主义是理解世界政府内容的关键。国际主义(Internationalism)的字面意义是民族国家及政府之间的相互交往和相互作用。国际主义表现在国际组织的发展中，如1919年成立的国际联盟，1945年成立的联合国。在国际主义的时代，国际会议遵照多种语言的原则。无论是一国政府还是一国公民都将国家主权和国家安全利益放在对外交往的第一位。[20]郭学堂提出了这样的问题：如果国际主义被全球主义所取代，国际机构会有什么变化吗？有没有必要建立一个全球性管理组织呢？联合国是在尊重民族国家主权、公民效忠本国政府的基础上建立起来的，这是国际主义的反映。如果地球人组成一个单一社会，组成一个世界政府，那会不会是全球主义的结果？[21]

      但是，加拿大学者威尔·金里卡(Will Kymlicka)不看好世界政府的产生。他说：“公民身份本身是一种群体差别观念。除非人们愿意接受唯一的世界政府，除非人们赞同国家之间完全开放边界，否则，基于公民身份的权利和利益分配只能是根据人们的群体身份区别对待。”[22]美国斯坦福大学教授诺丁斯(Nel Noddings)也指出，公民资格指被承认为某一特殊国家公民的人，拥有该国政府所规定的特别权利和义务。但“世界公民”资格却还不能如此形容。因为尚未有一个世界政府，让身为个人的我们去效忠，也没有国际法律来约束我们，除非我们的国家政府接受它们。因此，我们不能援引一般所熟悉的公民资格的技术定义，来帮助我们说明“世界公民”资格。[23]美国普度大学的拉波波特(Anatoli Rapoport)也认为，“世界公民”没有一个统一的定义，我们不能用从“公民”这一概念推演出的熟悉的定义来对“世界公民”界定，因为世界公民没有一个世界政府的联盟与之相对应，这一世界政府根本不存在。[24]苏国勋等人则认为，全球主义本身就是一个相当武断、带有绝对意涵的偏颇概念。首先，它表征着一种市场意识形态，并为国际货币基金组织、世界银行和八国集团这样一些国际金融寡头机构所掌控，通过世界贸易组织(WTO)而操纵世界市场；其次，它还意味着全球自由贸易的原则，并且以同样的普遍模式规定了人权的标准以及单义的历史变迁和文化演进的准则；再次，全球主义还指代着一个全球规模的市场化秩序，在其中“赢得”冷战的美国充任道义上的总管和维护安全的警察。因此，全球主义意味着正在被全球化的、乃是美国版本的资本主义及其固有的世界主义(Cosmopolitanism)的意识形态，其中充斥着“帝国”、“霸权”的味道，往往引起人们的反感。[25]

      (二)作为悖论的“全球统一文化”

      当下，全球经济一体化的程度要远远大于文化一体化，在某种意义上，正是经济一体化带来的影响才催生人们对于培养世界公民紧迫性的思考。日本管理学家大前研一在《无国界的世界：民族国家的终结》中指出，民族国家是经济上的硬化剂，虽然在世界系统中仍属操控者之一，却失去控制其国家经济的能力，尤其是在控制交换率和保护其货币上，甚至再也无法产生真正的经济活动，并且日渐丧失它在全球经济中重要的参与者角色。他提出四个"I"，即投资(Investment)、工业(Industry)、资讯科技(Information Technology)以及消费者个人(Individual Consumers)，正在操纵着全球化经济的扩张与运作，接替曾被民族国家掌握的经济权力。[26]

      全球统一文化无疑有利于世界公民的真正形成，是世界政府建立的重要思想基础，但是在多元文化主义兴起的今天，全球统一文化无疑是一个悖论。这无论是在自然界强调物种多样性还是人类社会强调丰富多彩的世界和文化来说，全球统一文化都是不可能实现的。一些学者没有认识到文化多样性与统一性的辩证统一关系，关于“在文化全球化进程中民族文化逐渐被消融，此时突出强调民族文化不符合时代潮流”的结论显然是错误的。赫费将此结论归为文化平均主义并坚决反对：“在全球化时代有一种文化平均主义的威胁，而针对这一文化平均主义，需要通过强化特殊性，特别是单个国家的特殊性来进行对抗。”[27]有学者对纳斯鲍姆淡化民族国家文化的思想也进行了批判：“纳斯鲍姆未必有意去剔除所有传统，但是她主张淡化以文化传统为依归的民族主义，就难免令人有这个印象。而扬弃文化传统、国家身份认同之际，却又没有一个世界文化、世界政府能够提供新的身份认同，难怪不少人认为纳斯鲍姆的理想只是乌托邦。”[28]

      英国历史学家汤因比(Arnold Joseph Toynbee)教授对全球文化统一进行了预测，尤其在多元文明等值的基础上对中国文明提出了更大的希望。汤因比认为，世界的未来在中国，人类的出路在于中国文明，中国应对人类文明尽更大责任。但一些学者对其观点曲解，指出汤因比预言“中国文化将统一世界”。事实上，汤因比多元文明等值的观点，突破了欧洲文明中心论和历史发展直线论，为不同文明之间的平等对话与交流提供了理论基础。汤因比关于全球文化统一的观点只是预测和期望，而没有实质操作步骤。他在《展望二十一世纪》中指出：“我所预见的和平统一，一定是以地理和文化主轴为中心，不断结晶扩大起来的。我预感这个主轴不在美国、欧洲和苏联而是在东亚。估计世界的统一将在和平中实现。这正是原子时代唯一可行的道路。[29]

      (三)民族国家成为世界公民教育的主要载体

      朱旭东指出，民族国家是当今公共教育体系的建构者和维护者，是当今世界最基本的国家教育形态，也是世界教育体系的基本单元，是国际教育关系的基本主体，是公共学校体系的基本支柱。由于民族国家仍然是唯一得到国际承认的政治组织结构，因此公共教育体系是民族国家这一政治组织结构在国际关系中的合理的交往对象。[30]尽管联合国教科文组织、乐施会等国际组织积极推动世界公民教育的发展，但其只能成为世界公民教育的主要推动者，实践中还是要依靠民族国家这一主要载体。

      虽然西方各国也注重培养世界公民和全球意识，但民族性依然是西方各国公民教育的基本点，增强公民的民族认同感是世界各国公民教育的核心内容，旨在提高公民对自己在国家政治和法律生活中的地位的认识，在情感上培养公民对于所属国家的特定社会群体的认同，在认知上强调公民对自身所承担的责任与所享有的权利的了解。[31]臧宏指出，国家在世界公民教育的发起和价值导向中具有决定性作用，没有国家将联合国教科文组织的蓝图纳入本国的教育框架，联合国相关组织的愿景只能发挥道德教化的作用。国家之所以在全球化时代进行世界公民意识的培养和教育，目的仍在于增强国家对综合国际竞争力，尤其是民族文化的国际竞争力和适应力。[32]穆图鲁尔也认为，世界公民既要对本国负责，也要对世界负责。世界变化需要每个人更加有责任感、主动性、民主地对待自己所处的地球上的人和物。[33]

      当前多数世俗性国家积极推行公民教育且赋予了基于本国文明及文化基础上的本土内容。要实现世界公民教育“本土化”，就要做好“创生”与“再生”工作。世界公民教育“本土化”主要指世界公民教育内容及实施过程中体现各国主导的适合本国国情、彰显本国文化、体现文明特色的教育政策、教育行动和教育理论及其效果。“本土化”的重点在于“创生”。仅仅对本国传统文化进行扬弃是远远不够的，还必须应对全球化和世界公民教育思潮，在已有基础上有所突破，再生出原来没有的新的政策、措施、理论。这些需要各国在开展世界公民教育实践中，以学校为核心，以各级教育行政部门为督导，以高校和研究机构为理论支撑，以非政府组织为辅助，动员社会、家庭、教师和学生共同参与。

      通过分析，我们的终极之问“谁来赋予我们‘世界公民’资格”似乎有了一个不太成熟的答案——应然状态是等到全球文化与价值观统一时，由世界政府来赋予我们；实然状态是在多元文化与文明的交流融合中，由民族国家在法律上赋予我们国家公民资格，由国际组织和民族国家在认知、态度、情感等方面倡导我们以“世界公民”资格去思考和实践。

      尽管世界公民教育存在自身无法解决的问题，但在我们质疑世界公民教育合理性的时候，国际组织和民族国家已经开始积极推进世界公民教育，其政策与实践反思构成了世界公民教育思潮的重要部分。可以预测，未来世界公民教育将在资格缺失与多方推进中，随着全球化的深入继续发展。

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