多媒体资源的语音辨析支持对于小学生英语听说学习的影响研究，本文主要内容关键词为：英语论文,小学生论文,语音论文,多媒体论文,资源论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题提出
2001年秋季，教育部下发了《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》，全国城市小学从三年级开设小学英语课程。随着新的国家英语课程标准的颁布，小学英语教学逐步成为基础教育的一个重要组成部分。[1]自此，如何能够更好地促进小学生英语学习也走进了研究者、教师以及家长的视野。在众多的研究中，通过多媒体资源促进小学生英语学习成为了国内外研究者的共识。在这一共同的研究框架下，目前的研究更多地关注学习之前的多媒体资源的设计与开发，对小学生运用“多媒体资源”进行听说学习的过程关注很少。本研究将在以往研究的基础上重点关注儿童利用多媒体学习资源进行听说学习的过程以及过程中对于语音的感知与辨析，以期能够为小学生的英语语音教学提供借鉴与参考。
二、影响儿童语音辨析能力的要素分析
笔者认为对于儿童外语学习的语音辨析非常重要的影响要素有以下几个方面：首先是提供与英语尽可能多的接触与使用的机会，使得儿童对于英语语音感知与辨析的能力能够不下降得那么快。其次，输入语音的“可辨析性”对于儿童外语的语音教学与学习有着非常重要的作用，如在儿童学习语言的过程中，以清晰的发音去重复一些音节，或者通过强调式、停顿分明的发音使得儿童能够更加清楚地感知与辨析发音。最后，英语作为一种表音语言，其字形与语音有着非常密切的联系。随着学生学习英语时间的增长，学生能够意识到部分字形与语音之间的联系。Dolores Ramírez Verdugo和Isabel Alonso Belmonte在利用多媒体动画故事促进儿童听力学习的研究中发现，虽然不要求儿童进行词形的辨认，然而同时呈现目的语可以帮助学生建立语音与词形之间的连接匹配，[2]这也启发笔者思考输入语言在文本与语音联系上的“可辨析性”对于有一定英语学习经验的小学生而言，能够促进其语音的感知与辨析能力。
三、研究假设
基于此，笔者提出了能够指导语音教学的“可辨析性”理论原则，即在儿童运用多媒体资源进行听读学习的过程中，输入的“可辨析性”能够帮助儿童更好地进行语音感知与辨析。如前所述，这种“可辨析性”体现在两个方面，一是输入语音的“可辨析性”，一是输入语音与文本对应的“可辨析性”。因此，这一理论原则的假设为：在儿童运用多媒体资源进行听读学习的过程中，语音的可辨析、语音与文本对应的可辨析能够帮助儿童更好地实现语音学习。输入语音的“可辨析性”涉及语速、音量、音调、辨析单位等多个自变量的作用，但由于以下两方面的原因使得笔者仅对笔者更为关心的辨析单位的改变这一变量进行检验：首先是语言学领域的部分研究者已经对语速、音调等变量对学生听力效果的影响进行过相应的实验验证；[3][4]其次是本研究受到被试样本的限制而无法将所有自变量都考虑在内。
综上，为了能够更好地帮助学生进行语音辨析，根据输入的“可辨析性”理论原则，首先，语音的“可辨析性”在本研究中体现在辨析单位的改变上，即在辨析单位上，应该允许学生在辨析存在困难的地方多次重复，自主选择辨析。其次，语音与文本对应的“可辨析性”体现在可以感知到的辨析方式上，即辨析方式应该支持学生在词形与文本上的对应。简而言之，本实验要检验的输入的可辨析性，体现在辨析单位的改变带来的听觉通道的可辨析性与语音与词形的对应带来的视觉通道的可辨析性上。
笔者设计了如下两个方面的自变量：首先在听觉通道上，为学生提供可以改变的辨析单位的支持，学生可以根据自身需求选择相应的部分进行听读，该项支持通过技术方式实现，并由学生的点击行为激活调用。其次是在视觉通道上通过高亮的方式显示与当前语音对应的文本，为学生提供语音与文本的匹配支持（本实验中提供的是以句子为单位的语音与文本的外显对应）。
基于以上的阐述，笔者设计了如下实验，用以检验语音的辨析单位（可变与不可变）与辨析方式（是否有语音与文本对应支持）对学生语音辨析的影响，并力图通过该实验初步验证输入的“可辨析性”的有效性。
四、实验设计
本实验采取了2*2的被试间实验设计，对于不同被试所给予的干预如表1所示。被试来自广州市东风东路小学三年级3个网络班，均为“基础教育跨越式发展创新试验”实验班学生。被试有近3年在网络环境下运用计算机学习的经历，对计算机的操作相对熟悉。所有被试从一年级开始学习英语，每周2节～3节英语课。经过近3年的学习，已经初步形成了对于英语语音（包括各种元音与辅音）感知与辨析的能力，此外也初步形成了在词形与语音之间建立联系的能力，学生能够根据词形大致判断其读音。被试总计122人，被随机分为4组，分别接受来自4个不同操作水平的干预。
五、实验过程
实验材料取材自Little Fox系列动画，讲述的是一家人出去植树的故事，长度大概为1分钟，目标词组有4个，分别为：on Arbor Day，digs a hole，grow more branches，make blossoms for the bees。
本研究通过“图片+文本+音频”的方式呈现该实验材料。根据之前孙燕青等人所作的研究，听读之前给予主题的提示有助于学生的听读效果。为了保证语义理解的困难不对学生的语音辨析构成太大的影响，测试开始之前实验人员告知学生该动画片为一家人出去植树的故事。在开始测试之前，我们给处于辨析单位可改变组的被试演示了如何通过点击的方式获得个别句子的发音，并给相对应的被试2分钟的操作时间，待所有被试举手确认自己已经了解这项操作之后开始测试。测试过程中，所有被试听3分钟测试材料。听完之后程序自动转入测试页面，开始测试。所有测试均在网络环境下完成，测试材料的呈现以及被试的作答，均在网页上完成，被试作答的数据将自动被回收到后台数据库当中。
六、实验测量
本实验主要从语音辨析、语音模仿两个层面检测学生对于目标词与非目标词的语音辨析效果。语音辨析测验旨在考察儿童在听读测试材料后，对目标词的熟悉程度。这部分测验通过呈现目标词语音（语音取自听读材料），请被试指出该词在听读材料中是否出现过来完成。为避免被试猜测和选择倾向性对测验结果的影响，除目标词外，呈现2个非目标词（非目标词未在测试材料中出现过），所有测验项目随机呈现。6个测试词组通过音频方式呈现，被试通过点击“小喇叭”图标听测试词组的语音，判断该词组是否在测试材料中出现过并作出选择。被试选择正确得1分，错误得0分。单词语音模仿测验旨在考察儿童对目标词组的语音模仿效果。这部分测验主要通过呈现目标词组的发音（语音取自听读材料），请被试模仿来完成。测验过程中呈现目标词的语音与词形，被试戴上耳机听一次后读出该词组。两位英语教师按照统一的评价标准对被试的模仿结果同时打分，学生在语音模仿上的最终得分取两位教师所给分数的平均值。测试词组有三个：on Arbor Day，digs a hole，grow more branches。学生模仿对一个单词得1分。
七、实验结果
本实验以辨析单位（可变与不可变）与辨析方式（是否有语音与文本对应支持）作为自变量，以被试在语音辨析、语音模仿两个方面的分数作为因变量。以下分别报告被试在不同的干预下在语音辨析、语音模仿的测验成绩和差异检验的结果。
（一）辨析单位是否可改变、语音文本是否可对应对于学生语音辨析的影响
为了检测两个自变量对于学生语音辨析的影响，笔者将学生在语音辨析的得分录入到SPSS18.0中进行方差分析。为了发现哪种干预对于被试的语音辨析影响更为显著，需要进行单变量方差分析。
通过方差分析发现，辨析单位的主效应不显著（p=.385），辨析方式主效应显著（p=.010），辨析方式与辨别单位交互作用的主效应不显著（p=.110），主体间效应检验如表2所示。
语音与文本的对应能够较好地帮助学生将来自听觉通道的语音刺激与来自视觉通道的词形刺激联系起来，进而增强学生对于语音辨析的能力。对于辨析单位的主效应不显著的原因，可能来自以下几个方面：首先，在本研究中，辨析单位的改变是通过学生自发的点击行为来激活的。虽然实验开始之前研究人员已经给被试作了操作上的示范，并告知被试遇到自己听不清楚的单词，可以用鼠标点击这个单词，最终通过被试举手示意确定被试已经清楚该如何操作。但是在实验进行中，研究人员也发现有部分被试较少使用这一功能，即仍然是以语篇为单位进行听读。这与学生第一次接触该操作也有关系，学生还不习惯在听读过程中借助这种支持方式。此外，因为被试的点击行为相对更为随机化，部分被试对于目标单词、词组的听读频率可能与以语篇为单位下对目标单词、词组的听读频率相同。为了能够检验可以改变的辨析单位对于学生听读效果的影响，笔者设计了一个对比实验。首先，要保证被试熟悉可以通过点击的方式实现语音辨析单位改变的操作，并能够在听读过程中应用这种操作；其次，要保证被试了解哪些是目标词。基于此，笔者设计了如表3所示的实验。
实验中仍然采用上述实验材料，另外选择78个被试，被试来自广州市黄花小学三年级和东风东路小学三年级各一个实验班。控制组在毫无干预的条件下听读测试材料，实验组所听读的测试材料中所有目标词汇均被标志出来（通过底色变黄的方式标志目标词）。
在实验开始前一天，要求两个班级的英语教师利用课余时间培训学生学习通过点击的方式进行语音辨析的方法，并通过几个试测材料帮助学生掌握这一功能。第二天开始正式测试。实验人员在开始测试之前告知实验组被试听读完成后要对目标词的读音进行测试，并告知被试可以通过点击的方式多次点击听读听不清楚的句子。实验组学生对单词的点击行为被记录到数据库中。对目标词所在句子点击为0次的被试的成绩没有纳入数据分析中。最终，实验组有33人，其对于目标词所在句子的点击次数至少为1次，控制组有35人（如下页表4所示）。被试在语音辨析上所得分数作为因变量，通过独立样本T检验发现两组在语音辨析上的差异。
独立样本T检验结果显示实验组在语音辨析上的表现显著好于控制组。即当学生明确要测试的目标词并熟悉通过点击行为可以多次重复辨析目标词语音后，绝大多数学生（39人中有33人能够实现至少点击目标词1次，达到84.6%）能够通过点击行为实现辨析单位的可变。通过T检验发现可以改变的辨析单位对于学生的语音辨析影响效果明显。
（二）辨析单位是否可改变、语音文本是否对应对于学生语音模仿的影响
为了检测两个自变量对于学生语音模仿的影响，笔者将学生在语音模仿的得分录入到SPSS18.0中进行方差分析。
通过方差分析发现，在本实验中，辨析单位对学生语音模仿的作用不显著（p=.654），辨析方式对于学生的语音模仿作用影响显著（p=.039），两者的交互作用对学生的语音模仿作用不显著（p=.095）。
同样，在本实验中，辨析单位对于学生在语音模仿上的影响不够显著。如前所述，在该实验过程中我们发现有部分被试没有通过点击的方式来获取单词、词组的发音。因此，为了发现辨析单位作为自变量对于学生语音模仿的作用，我们仍然采用该实验材料，另外选择78个被试检验辨析单位作为自变量对于学生语音模仿的影响。被试来自广州市黄花小学三年级和东风东路小学三年级各一个实验班。控制组在毫无干预的条件下听读测试材料，实验组所听读的测试材料中所有目标词汇均被标志出来（通过底色变黄的方式标志目标词）。
在实验开始前一天，要求两个班级的英语教师利用课余时间培训学生学习通过点击的方式进行语音辨析的方法，并通过几个试测材料帮助学生掌握这一功能。第二天开始正式测试。实验人员在开始测试之前告知实验组被试听读完成后要对目标词的读音进行测试，并告知被试可以通过点击的方式多次点击听读听不清楚的句子。实验组学生对目标词所在句子的点击行为被记录到数据库中。对目标词所在句子点击为0次的被试的成绩没有纳入到数据分析中。最终，实验组有33人，其对于目标词所在句子的点击次数至少为1次，控制组有35人（如表5所示）。被试在语音模仿上所得分数作为因变量，通过独立样本T检验发现两组在语音模仿上的差异。
通过T检验发现，实验组在语音模仿上相对于控制组有显著性差异（p=.017），即当学生明确要考查的目标词，并熟悉通过点击行为可以多次重复辨析目标词语音后，可以改变的辨析单位对于学生的语音模仿影响效果明显。
八、讨论
综上，通过视觉通道将与语音对应的文本高亮出来，在视觉通道上对语音流进行以句子为单位的切分，即帮助学生实现了视觉通道上文本的可辨析。此外，为学生提供可以改变的辨析单位上的支持，学生可以根据其需要选择想要听读的部分，即帮助学生实现了听觉通道上语音的可辨析。对于本实验中的被试，其已经有了一定的英语语音辨析基础和语音文本的联系能力，两个通道的可辨析性有助于学生将视觉通道的文本与听觉通道的语音联系起来，从而增强学生的语音辨析与语音模仿能力。可见，对于有一定音、形联系能力的被试而言，来自视觉通道的支持可以促进听觉通道的语音感知与辨析。如果没有一定的英语语音感知与辨析基础，以及词形与语音相联系的能力，学生辨析来自听觉通道与视觉通道的刺激将存在很大困难，将两个通道联系起来就更为困难。
此外，同时呈现视觉通道与听觉通道的刺激，即多感觉通道整合效应有益于学生的学习效果，在生理学以及心理学的相关研究中也能够找到与之相一致的证据。
（一）来自生理学的证据
多感觉通道呈现刺激引起神经细胞激活程度增强是单通道信息整合为多感觉信息的神经基础，生理学的研究揭示了多感觉整合的神经基础。Stein等[5][6]对猫脑的研究发现了多感觉神经细胞。多感觉神经细胞分为两种，一种是只在双通道同时呈现刺激时激活，而另一种则是在双通道同时呈现刺激的激活程度比两个通道单独呈现刺激的激活程度要大。猫脑中多感觉神经细胞位于上丘（superior colliculus）和某些皮质联络区，运用单细胞记录的方法发现短尾猴的多感觉信息整合区位于颞上沟，此区域与颞一顶一枕（temporal-parietal-occipital，TPO）的解剖结构一致。[7]最近的技术可以将猴子和人的结果比较，而将结果推广到人类身上，短尾猴TPO区域对应人类的颞上沟到颞中回。[8]
（二）来自心理学研究的证据
Wright[9]等发现在视听通道同时呈现字母，比单独在视觉通道或听觉通道呈现字母，颞上沟区域激活更加强烈。并且只有在视觉通道与听觉通道呈现字母一致时才能出现激活。如视觉为“b”，听觉为“bah”时激活；而在视觉为“b”，听觉为“kah”时不激活。
综上，可见，来自听觉通道的可辨析性有助于学生的语音辨析以及语音模仿，来自视觉通道的可辨析性对于有一定词形辨认以及音形联系能力的学生而言能够将视觉通道与听觉通道联系起来，进而促进学生的语音辨析与语音模仿学习。
九、研究结论及对小学英语语音教学的启示
通过该实验的检验，输入的“可辨析性”的原则基本得到了检验，即对于有一定语音辨析基础以及音形联系能力的儿童而言，在其运用多媒体资源进行听读学习的过程中，输入的“可辨析性”能够帮助儿童更好地进行语音感知与辨析。这种“可辨析性”表现在两个方面：首先是听觉通道的可辨析性，本实验中所检验的辨析单位可改变是在学生听读整个语篇的过程中能够帮助学生实现以句子为单位的语音辨析；其次是视觉通道的可辨析性，即实现以句子为单位的语音流与文本的高亮对应。输入语音的“可辨析性”对于我国小学生的英语语音学习有着非常重要的指导作用，这一理论原则将可能指导目前我国小学英语教学中的语音教学实践，使得我国小学英语教师在语音教学的教学设计过程中有可以遵循的依据。