一、现代远程教育对成人高等教育的影响（论文文献综述）
李方一,裴昌胜,夏艳珺,向浩,胡茂丰[1]（2021）在《新时代高校成人高等教育质量观定位》文中认为站在新时代的关键节点,成人高校如何适应新形势,办人民满意的成人高等教育,回顾、审视和研究成人高等教育质量观具有重要意义。本研究从历史观、多元观、发展观和系统观四个维度梳理成人高等教育质量观的演进过程并展现其丰富内涵:历史观代表质量观发展的过程和轨迹,多元观代表质量观呈现的状态,由单一向多元转变,发展观是驱动质量观转变的根本动力,系统观则反映高校成人高等教育运行状况,其主体、过程和结果随着其他维度质量观的发展而发展;从尊重客观规律、立足自身条件、满足现实需求、面向未来发展四方面提出新时代成人高等教育质量定位基本原则;以主体、过程和结果作为着力点,从指标体系和体制机制两个方面构建了质量评价体系,以期为高校成人高等教育研究者和实践者带来思考。
冯琳[2]（2020）在《“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究》文中研究表明美国高校开展的成人教育活动始于19世纪初期,走在世界的前列。19世纪中后期,美国的赠地学院运动、大学推广运动等将高等教育推向成人教育的前沿。“二战”以来,美国高校成人教育获得了巨大发展,许多高校相继将成人教育置于重要战略地位,并将其作为使命之一。美国高校成人教育在不同历史发展阶段,由于受到各方因素的影响,所彰显的主要功能不同,均对当时社会及成人的发展具有重要的价值。通过文献研究法、历史研究法和比较研究法,探析“二战”以来美国高校成人教育功能的演进历程,探求其功能的演进规律和特征,剖析影响功能发挥的因素,对于明确当下我国高校成人教育的定位,促进功能发挥,推动高校成人教育的发展具有一定意义。在追溯美国高校成人教育历史的基础上,本论文围绕“功能演进”这一主线,将美国高校成人教育功能演进历程划分为三个阶段,每一阶段针对主要功能是什么、演进动因、主要表现和价值意蕴等方面进行详细阐述。19世纪初期至“二战”之前,除高校教师偶尔为民众开设的讲座、课程以外,赠地学院运动、大学推广运动以及初级学院运动是美国高校开展成人教育活动的早期实践,具有“社会福利”性质,表现并发挥促进工农业、社区和个人发展的功能。在理论研究方面,桑代克通过科学实验证明成人能够学习,林德曼对成人教育理论进行了初步探讨。这些实践和理论使得成人教育成为可能,并为“二战”后美国高校成人教育的快速发展及其功能的发挥奠定了坚实基础。“二战”爆发至20世纪50年代末,由于受战争、国内社会经济发展与政治以及大学社会服务职能发展的影响,美国高校成人教育主要表现并发挥促进国家及社会发展的功能。高校在战时积极开展短期培训和函授教育、为服役和退伍军人提供教育机会以及开展公民教育和职业教育等,对于满足战时国家对各项人才的需求、维护战后国家社会稳定和提高国际地位方面具有重要价值。20世纪60年代至70年代初,在社会环境、《成人教育法》等相关法案及政策的引导与支持和人力资本理论的影响下,美国高校成人教育的主要功能得到发展,彰显促进成人职业发展功能。这一时期,社区学院获得快速发展并促进了成人职业发展,高校积极与企业合作以对在职员工进行培训和教育,同时对各类专业人员进行继续教育。为解决距离问题,方便在职成人学习,高校采用第二代远程教育模式,并创新教育模式,开展针对性教育。促进成人职业发展的功能对促进不同水平成人职业发展、满足不同职业领域成人的需求以及为企业和社会培养必要的人力资源方面具有重要价值。20世纪70年代中期至今,在社会环境变化、《终身学习法》等相关法案政策的引导与支持以及现代国际终身教育思潮的影响下,美国高校成人教育彰显促进成人终身学习的功能。这一时期,非传统高等教育机构勃兴、高校融合多元教育领域以及运用现代远程教育模式,使成人接受教育的机会扩大、满足了成人多元学习需求以及推进了美国学习型社会的建设。在对“功能演进”进行分析的基础上,本论文尝试探讨美国高校成人教育功能演进的特征及其对我国高校成人教育功能发挥的启示。美国高校成人教育功能的演进历程,从服务国家与社会至强调个体价值,具有阶段边界的模糊性、影响因素的复杂性、功能作用的实用性等特征。我国高校成人教育要想发挥自身功能,需要政府适当引导支持,建立健全成人教育法律体系;基于终身学习视角,树立正确的成人教育功能观;整合各类高等院校,彰显成人教育功能定位差异性与特色;融合多种教学方式,加强高校成人教育灵活性。
胡雅旎[3]（2020）在《基于信息技术的后大众阶段就学形态结构优化研究 ——以美国为例》文中进行了进一步梳理当前我国高等教育已处于后大众阶段,如何使高等教育顺利地从后大众阶段过渡到终身学习阶段已备受关注。就学形态结构作为高等教育能否顺利过渡到终身学习阶段的决定性因素,如何分配“横向扩大”与“纵向延长”在高等教育入学中的占比关系,更是这一过程的重点和关键。优化高等教育就学形态结构的核心是“纵向延长”的扩大。美国的高等教育已经顺利融入到终身学习阶段,其中信息技术在扩大“纵向延长”方面取得了令人瞩目的成效。对美国利用信息技术扩大“纵向延长”的具体情况进行研究,将对我国利用信息技术促进“纵向延长”比例的增加有参考意义。基于此,以信息技术和后大众阶段就学形态结构为研究对象,运用文献分析法和比较研究法,对美国后大众阶段利用信息技术优化就学形态结构的动因、探索进行了深入研究,从中收获了重要启示。由此提出了我国利用信息技术优化后大众阶段就学形态结构的一些思考,主要结论如下:第一,美国高等教育在向后大众阶段过渡过程中遭遇发展窘境。由于高等教育发展的历史惯性以及美国后大众阶段面临的新问题,美国高等教育出现了高等教育结构性超载、高等教育资源短缺、传统高等教育形式单一等发展瓶颈。第二,美国为了加速扩大“纵向延长”,在信息技术的利用上作了有益的探索。创办多样远程教育组织形式,扩大成人学生的学习机会;调整远程高等教育课程设置,增加成人学生的学习选择;改革远程高等教育教学方式,提高成人学生的学习成效。第三,美国的经验为我国提供了重要启示。已有学校系统仍应处于远程高等教育网络的中心位置,政府应注重通过发展远程高等教育切实推进终身学习,远程高等教育课程及教学的改革应与技术更新同步,实施远程高等教育应注重加强与学习者的情感联系。第四,我国后大众阶段利用信息技术优化就学形态结构的思路。其一,我国亟需对就学形态结构进行优化,努力扩大“纵向延长”,这既是实现高等教育发展重心转移的需要,也是高等教育向后大众阶段转型、将高等学校融入终身教育体系的需要。其二,信息技术的利用是优化就学形态结构的必然选择,可以此扩大民众参与高等教育的渠道,有效满足个性化的受教育需求,促进高等教育发生全面深刻的变革。其三,应利用信息技术创新知识传播方式,扩大成人学生潜在学习机会;重塑教学系统,适应成人学生学习特点;创新高等教育机构办学类型,方便成人学生灵活就学。
邓文勇[4]（2020）在《新型城镇化进程中“职成教”协同发展研究》文中认为以促进人的城镇化为核心、提高质量为导向的新型城镇化战略,是中国特色社会主义发展的重要实践,是建设现代化国家的关键举措。农村转移劳动力作为关涉新型城镇化建设与发展的核心主体,提升其素质,使其有能力在城镇稳定就业、融入发展,是促进以人的城镇化为核心的新型城镇化高质量发展的重要体现。职业教育、成人教育作为农村转移劳动力素质与能力提升的两种重要教育类型,在农村转移劳动力城镇化发展中协同共力,不仅迎合了新型城镇化建设与高质量发展的战略诉求,也为职成教合作共赢、共同发展提供了良好的条件和契机。本研究立足新型城镇化核心主体“农村转移劳动力”城镇化发展这一目标与要求,主要从协同的视角,对关涉这一目标任务建设的“职业教育与成人教育”,为何要进行协同、协同实践中面临什么问题、如何推进协同并实现协同发展等进行探索与研究。研究遵循“问题提出——文献述评——理论解析——现实审视——策略建构——总结展望”的基本逻辑与程序,主要采用文献研究法和访谈研究法,在对前置（基础）性理论问题、主体理论问题进行充分分析基础上,深入探究并分析新型城镇化进程中职成教协同发展所面临的问题与障碍,进而探建职成教协同发展的路径与措施。研究内容共分为“三大模块,六个章节”。第一大模块为前置性理论问题的扫描与审析,即第一章的“绪论”。通过廓清研究背景、核心概念、理论基础等一些前置性理论问题,明确本研究的价值与重点所在。第二大模块为主体理论问题的厘定与澄明,包含第二章“协同发展的基础:职成教逻辑分殊与耦连”、第三章“新型城镇化:职成教共同聚焦的作用目标”等内容。通过分析职成教的本质内涵及逻辑分殊与耦连,识别可用于推进新型城镇化的协同能力及协同发展关系;同时对新型城镇化的内涵、目标任务与发展现状及与职成教之间的关系进行深入分析,从而为职成教协同辨明方向。第三大模块为“问题、对策及总结与展望”部分,分为第四章“问题”的考察与分析、第五章“对策”的建构和第六章的“总结与展望”。以文献分析为基础,以调查研究为支撑,依据协同共生理论的三维分析框架,对新型城镇化进程中职成教协同发展的问题进行探析:在“实然”推进职成教协同发展的过程中,还面临协同单元异化、协同关系失范、协同环境困扰等生态之殇。因此,培育合格协同单元、建构适切协同关系、创建良好协同环境,是职成教在协同服务新型城镇化发展过程中,实现互利共赢并走向深层次协同发展的有效路径与措施。
陈玄玄[5]（2020）在《我国不同地区高等教育发展格局比较研究 ——基于高等教育毛入学率的视角》文中认为随着高等教育规模的不断扩大,高等教育大众化的不断推进和深入,关于高等教育发展格局的研究十分必要。高等教育发展格局是普通高等教育和成人高等教育在学历相互弥补的基础上,为了实现高等教育更好服务经济社会目标不断调整研究生层次教育、本科层次教育和专科层次教育之间比例关系的一系列过程。相较于传统的高等教育发展历程研究,高等教育发展格局研究更具有针对性。在我国高等教育事业实现历史性跨越中,普通高等教育承担着大众化的主要职能,尤其是普通本科教育,而成人高等教育逐渐没落。我国高等教育规模较大,但高等教育发展层次不高,研究生教育占7.16%左右,普通本科教育占44.52%,且高等教育发展地区差距明显。为进一步分析各地区高等教育发展格局,本研究基于高等教育毛入学率将我国31个省市划分为“普及化地区”（毛入学率≥50%）、“后大众化地区”（毛入学率在40%-50%）、“大众化地区”（毛入学率在15%-40%）。发现,高等教育毛入学率越低的地区对普通高等教育的依赖性越强,其研究生教育越不发达,进而高等教育发展层次越低,同时高等学校质量越低,也就是新建本科院校越多;本科教育对不同发展阶段地区的贡献基本没区别,专科教育对高等教育毛入学率较低地区的贡献较大;地区高等教育毛入学率越高的地区的成人高等教育越发达,尤其是网络本专科教育,而“后大众化地区”和“大众化地区”的网络高等教育有较大发展潜力。为进一步研究地区高等教育与经济社会发展的协调性,本研究从人口发展、经济发展、科技发展三个维度进行探究。研究发现,上海、北京、天津、湖北、江苏、浙江、陕西、吉林、辽宁、山东等省份具有较高的匹配层次,匹配状态也整体中等偏高;福建、黑龙江、湖南、重庆、安徽、广东、宁夏、四川、河北、山西等省份呈现出中等层次的中、低度匹配状态。此外,部分省份属于低层次的不同匹配状态,包括河南、江西、海南、青海、新疆、内蒙古、云南、广西、西藏、甘肃、贵州11省份。发现,高等教育毛入学率高的地区的高等教育与人口、经济和科技发展的匹配层次整体上高于毛入学率低的地区,匹配状态则不尽相同。由于地区高等教育发展的历史不同、基础不同、条件不同、环境不同,我国高等教育发展存在地区差异是必然的、客观的。这并不意味着一定不好,差异发展的过程某种程度上就是一个优胜劣汰的过程,它使得高等教育结构不断优化,高等教育质量不断提高。不同高等教育发展格局的比较分析,不是为了比较而比较,其最终目的在于明了地区高等教育发展差距,对高等教育的差异发展要实施必要的控制。不追求绝对均衡,重要的是高等教育发展与地区的经济、人口、科技等发展协调一致。
张艳超[6]（2019）在《生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究》文中研究指明可持续发展观正在引领全球教育的前进方向,“全纳、公平、优质、终身学习”已经成为全球教育的核心发展理念。在构建终身教育体系,建设学习型社会的背景下,我国高等教育的重要组成部分,高等学历继续教育如何创新办学模式,改善人才培养质量,拓展办学空间,已成为国家教育主管部门、办学院校以及劳动力市场普遍关切的问题。本论文以生态系统理论、资源依赖理论和可持续发展理论为框架,探索我国高等学历继续教育可持续发展,综合运用文献研究法、统计分析法、数学建模法、情景预测法和访谈法,研究我国高等学历继续教育的演变过程及综合发展水平;探讨我国高等学历继续教育的现实困境、办学空间及发展趋势;关注我国高等学历继续教育的改革发展路径。我国高等学历继续教育系统演变是外部环境与办学群落长期相互作用的结果,先后经历“一枝独秀”“双雄并举”“三足鼎立”等三个发展阶段,为我国经济社会发展培养了大量人才,加快了我国高等教育大众化进程。目前,高等教育大众化阶段,我国高等学历继续教育办学群落整体发展处于生态失衡状态,不能有效满足经济、社会的发展需求以及成人学习者的学习需要;同时,我国不同地区人力资源存量、继续教育机会、继续教育资源的差距较大,导致办学群落区域发展处于非均衡状态,滞缓了高等学历继续教育改革的推进步伐。随着高等教育普及化阶段即将来临,我国高等学历继续教育将逐步进入“融合统一”的发展阶段。我国高等学历继续教育发展的机遇与挑战并存。目前,我国31个省（区、市）高等学历继续教育演化形成三个发展方阵,随着国内外环境的快速变化和高等教育普及化的推进而发生演变。结合生态学规律可知,解决供需矛盾是高等学历继续教育发展的直接动力,教育政策主导下的异发演替是高等学历继续教育演变的主要方式,增强可持续发展能力是高等学历继续教育追求的办学目标,新时期我国高等学历继续教育的主要改革任务是提高质量、促进公平、改善环境、优化结构。综合分析,本文提出我国高等学历继续教育改革发展建议:一是提升各省（区、市）办学自主权,采取区域推进方式进行差异化改革,第一方阵重点探索教育引领创新,拓展办学发展空间,第二方阵重点聚焦教育质量保障,提升院校办学水平,第三方阵重点推进信息技术应用,改善现有办学生态;二是明确系统整体办学生态位,生源输入环节建立基于师生比的规模生态位,办学群落优化结构生态位和质量生态位,资源输出环节形成基于多维评价的效益生态位;三是实施可持续发展战略,坚持可持续发展理念,应用可持续发展模型,不断提升高等学历继续教育的可持续发展能力。
崔有波[7]（2019）在《互联网对学习型社会建设的影响研究》文中研究指明每一轮科技革命都可能会引发一轮教育革命,教育和学习作为推动人类社会发展的基础性社会活动,始终随着时代的发展而不断革新。文字和学校的出现标志着人类历史上第一次教育革命的到来,教育成为有计划、有组织的活动;造纸术和印刷术的出现标志着人类教育史上的第二次革命的到来,知识传播更为便利;第三次教育革命发生在农业社会向工业社会的过渡期,班级授课制的出现推动了规模化教学的发展,教育普及才真正得以推进。人类历史上第四次教育革命发生在工业社会向信息社会的过渡期,网络信息技术正引发教育系统的全面变革,教育方式、教育手段、教学内容、教育体制与教育目标都发生了明显的变化。互联网时代的到来深刻地改变了社会结构、社会关系、社会生产和生活方式以及人们的思维方式,整个教育生态被重塑,信息和知识瞬息万变,不断学习成为社会成员的基础性需求。再加上中国正处于社会转型期,人口素质需要提高,教育公平问题需要解决,社会创新活力需要激活,而互联网的独特优势将有助于上述问题的解决。因此,建设全民、终身、全面学习的学习型社会既是促进中国可持续发展的有效路径,又是互联网时代的必然选择。基于以上研判,本研究将学习型社会建设置于中国社会转型的宏观背景下,运用社会转型理论、网络社会理论、教育冲突理论等理念工具,从社会学视角出发,界定学习型社会的基本内涵,理清学习型社会建设理念的思想来源和历史演变,探究西方国家建设学习型社会的主要进展,分析在我国建设学习型社会的必要性和可能性,比较传统教学模式和网络时代的教学模式的主要区别,辩证分析互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响,并探寻互联网时代学习型社会建设的有效路径。导论部分首先解释了本研究的社会背景和现实意义,概括了人类历史上的四次教育革命,并从当代中国发展的实际出发分析了互联网对学习型社会建设的影响研究这一话题所具有的理论意义和实践意义。然后,从教育学、社会学、管理学、经济学和政治学等多个视角总结了学习型社会研究的主要进展,对网络教育、网络学习、虚拟学习社区等概念做了区分,在此基础之上界定了互联网和学习型社会的主要内涵。通过分析已有研究的不足,并基于社会转型理论、网络社会理论和教育冲突理论,提出了本文的研究思路、研究方法和可能的创新之处。中西方的学习型社会建设的理论与实践都经历了若干不同的发展过程。古代中国的“有教无类”教育思想和古希腊的“博雅教育”理念都可以看作是中西方学习型社会建设的思想萌芽,但是由于历史的局限性,学习型社会建设在古代中西方都未能实现。现代中西方的学习型社会建设都经历了起步、探索、发展等多个时期,互联网时代的到来,人们的求知欲望大增,社会发展速度加快,学习型社会建设成为必然之举。互联网信息技术的发展、网络学习的兴起和国家的鼓励支持为学习型社会建设提供了有利条件。互联网时代的到来重塑了教育生态。与传统教学模式相比,互联网时代的教学模式发生了很大的变化,主要表现为:教学主体经历了从单主体论到双主体论、从小众化到大众化的转变;教学内容经历了从有限性到无限性、从同质化到异质性的转变;教学从同时空性转变为超时空性,从年级年限制转变为无年级年限制;教学理念也经历了从师传生受到主动自学、从重视传授知识到重视培养信息素养的转变;教学目的也从培养人才转变为实现人的自我完善。互联网的内在特性与功能对学习型社会建设产生了积极影响。网络信息技术的发展增加了人们的闲暇时间,打破了教学的时空限制,助推了教育公平的实现,为全民终身全面学习创造了条件;提高了社会成员的学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率和学习转化力;助推实现自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、促进团队学习和系统思考,有助于构建学习型组织;能够满足学习者的多元化和个性化的学习需求;能够促进科研和学术的交流合作,促进创新型人才和创新型思维的培养,推动社会创新。同时,互联网对学习型社会建设的消极影响也不容忽视。首先,“数字鸿沟”的存在会加剧地域之间、阶层之间和代际之间的教育不平等。其次,“信息超载”现象会分散学习注意力,浪费学习时间,增加信息辨识难度,降低学习质量,导致信息迷航,迷失学习目标。再次,“碎片化学习”方式的盛行会降低学习者的辨识能力和深度学习能力,并助长不良学习习惯的养成,最终降低学习的实际效果。另外,“网络依赖”会助长学习者的学习惰性,抑制社会成员的原创能力,并加剧网络安全威胁。最后,“网络失范”现象的频发可能会加剧网络不良信息和消极网络文化对社会成员的误导。因此,中国的学习型社会建设要用好互联网这柄双刃剑。网络时代的学习型社会建设首先要营造公平、绿色、健康、安全的网络环境,这就需要打破网络壁垒、净化网络空间、完善网络法规和发展最新的网络信息技术。其次还要提高网络学习的质量,打造高水平的网络教学平台和高质量的网络学习资源,提高网络教学的效率,不断革新网络教学的方式。另外,还要加强对网络教学的审核与监管,防范资本对网络教学的过多干预,提高网络教学的规范性。结语部分回顾了本文的主要结论,并指出可能的拓展研究方向。
向雨婷[8]（2019）在《基于知识图谱的我国成人教育研究热点与趋势分析 ——以2008-2018年CNKI载入文献为样本》文中研究表明成人教育理论是成人教育学科的基础,对成人教育研究进行自我反思和自我批判是保持学科的活力、保证本学科沿着科学的道路前进的重要条件。21世纪进入大数据时代,信息技术高速发展,知识更新速度日益加快,要保证成人教育持续优良发展就需用一种科学全面的研究方法来把握成人教育历史发展情况,进而准确地探测成人教育的研究热点和未来发展趋势,为研究者提供参考和指引。相比传统的统计分析方法,运用科学知识图谱方法对我国成人教育研究文献进行可视化分析,可以更为客观科学展现成人教育研究发展状况。本研究以中国知网数据库检索文献为基础,将量化研究和质性研究结合,借助Cite Space信息可视化软件,以2008-2018年CNKI数据库中成人教育学学位论文和期刊论文为研究对象,对我国成人教育研究进展进行分析。首先通过统计2008-2018年学位论文与期刊论文发文量、变化趋势、研究机构、作者群等情况,了解了近十年我国成人教育研究基本概况;其次结合高频关键词和关键词共现知识图谱,分别对学位论文与期刊论文研究热点进行分析,得出我国成人教育研究热点主要有社区教育、继续教育、终身教育与终身学习、成人高等教育、现代远程教育、教师继续教育与专业发展、成人学习理论、老年教育、干部教育、成人教育学科建设;最后通过突现主题词与时间序列图谱分别对学位论文与期刊论文研究趋势进行分析,得出我国成人教育研究趋势主要有继续探索成人高等教育转型与发展、注重终身教育体系与学习型社会建设、更加关注成人教育学习主体和成人学习理论研究、农村成人教育和农民工教育将会受到更多关注、老年教育将更加火热、教师继续教育研究和现代远程教育研究将更加丰富、更多研究者投入成人教育学科建设。
徐莉[9]（2017）在《基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例》文中认为教育2030提出“全面整合的可持续变革方式”的新主张,并强调没有这种变革方式的出现,全球的改革事业都将因此受阻。变革路径的逻辑重构,已成为当今人类社会的重大命题,也是中国改革和发展的重要命题。在这个深层意义框架内,理论指导对成功实践变得空前重要。那么,这个新变革方式的核心是什么?其对终身教育体系构建的意义又是什么?本研究认为,此两个问题都非现存理论所能解决,需要跳出现有框架来探索和审视。然而,这种新理论意识却并没有真正地被感知到,教育改革的现状仍在边角思想的传统框架内徘徊。研究发现,终身教育体系构建需要整体重新设计,而非在既有框架下能改造而成的,硬把两个体系进行拼接的结果,不是把事情搞得更糟,就是毫无意义。而这种路径却仍在被不断地重复着,由此使终身教育体系构建步履维艰。基于研究问题,本文以复杂适应系统理论为指导,以中国终身教育体系构建改革试点为案例,着眼于2030可持续发展目标,尝试了以新方法和新视角,系统探讨了变革的内在机理及规律,并最终形成了系统的可持续变革理论框架。全文沿着理论—实证—理论的线索展开:首先,构建了以突破性变革为起点的问题前提及新概念框架。针对终身教育与变革理论研究中概念使用的混乱问题,尝试将概念对象从单个变为图式块进行研究,为本文新理论体系提供了概念框架,并有效解决了相关概念混乱的现实难题;其次,着力对复杂适应系统理论及其变革系统机制进行了深入系统的研究,为案例研究及理论构建提供了逻辑框架和分析工具;进而,为确保研究的可靠性,采用罗伯特·K·殷创立的案例实证研究法,对中国终身教育体系构建改革试点案例进行了系统严谨的研究。研究经过历时两年多的田野调查,收集了七种来源数据,包括遍及全国的50余人（共计300多小时）的关键人物访谈和4个学习型城市1600份调查问卷及其他类重要资料。获得了理论构建的重要数据资料。并取得可作为研究工具共享使用的附带性成果:一份案例实证研究设计,一个终身教育改革试点研究数据库;最后,在理论研究与案例抽象基础上形成可持续变革理论体系。并据此设计了终身教育体系构建改革新路径方案（见图7-8）,以及中国教育改革的对策建议和改革生态诊断案例。本研究的结论,关于可持续变革理论体系的主要内容如下:第一,理论框架:由“外边界框架”“思想体系”“可持续适应性内构件”三部分构成。外边界框架（见图7-2）,根据复杂适应系统理论原理得出。框架界定了完整的理论视界,主要部分包括:变革目标体系、变革实施体系和人的要素三个方面,以及整体变革生态的形成和可持续性能的生成。该框架将有助于确保变革理论研究及实践操作的完整无残损性;思想体系（见表7-1）,来源于对案例实证研究结论的抽象。体系构成于五个关键要件,即分别从时代、社会、事物自身、以及事物的质变标志、质变的深、广度五个视角上抽取观察事物发展阶段的关键信号。这些信号可帮助人们准确判断变革对象的发展阶段,以便决定选择适宜的变革策略。此5个关键信号构成系统,被视为使变革具有可持续性的关键系统,可为科学构建变革中的关键和首要的目标问题,减少变革失误提供科学支持。可持续适应性内构件（见图2-4,图2-5）,是由“适时、适度、连续”三个核心要素构成的可持续变革系统内模型,其作用是,从根本上说明可持续变革机制的来源,揭示出实现变革有效而可持续的内在机理。此模型源自于对复杂适应系统变革机制的探索,是可持续变革理论最深层的本质内核。其核心思想是,变革策略和变革干预强度的选择,要与变革对象在发展不同阶段上的特点相适应。是“整合的”“包容的”“可永续的”变革系统理想状态模型。第二,形成了 3个配套的理论操作工具:（1）可持续变革等级量表（表7-4）。本量表可在三个方面为选择变革路径提供支持:一是根据“方向、张力、节奏、内涵、广度”几个关键要素间关系的规律,识别事物发展阶段;二是根据事物发展的阶段,选择适宜的变革策略;三是根据变革策略确定改革内容,并由此确定变革在制度体系、组织结构、文化价值等几个方面实现变革的任务目标;（2）变革策略整合模型（图7-4）。整合已有变革理论中孤立使用的不同变革模型而形成的变革类型选择参照表;（3）可持续变革三层任务操作框架（图7-5）。可持续变革实施过程路线图,是一份有助于改善变革质量的操作性工具。该工具可为克服变革实施的随意性提供设计规范和原则。本研究提出的可持续变革理论的中心思想是,生态、适应及可持续性,即有节律有张力并且节律张力合理的连续可持续性的变革过程。研究的主要突破:一是使变革系统自身成为了与时代相适应的可持续适应性系统;二是为推进社会可持续发展目标的实现开辟了新道路;三是在现有维持型变革基础上,使变革类型得到了扩展和完整。事物的发展总是按照两个相对的方向运行而不断循环往复的,传统变革理论关注的是保持事物已确定状态下的稳定问题,本研究关注了另一个方向上的问题,即发展与突破的问题,亦即如何推动某种新质事物产生的问题。
易凌云[10]（2017）在《互联网教育与教育变革》文中认为回顾人类社会发展的历史,任何领域的变革,都是生产力和生产关系相互作用的自然反应,教育的变革也不例外。社会生产力的每一次进步,技术的每一次革新都直接或间接地带来了教育的深刻变革。最近一次技术变革,是以计算机、移动互联网为代表的信息技术的革新及其广泛应用,开启了信息（知识）时代的到来。一方面,信息社会发展需求对传统教育提出了变革的新要求;另一方面,科技进步特别是互联网信息技术在教育系统内部扩散,重构了教育系统内部各要素相互之间的关系,为教育变革提供了技术支撑。这两个方面叠加在一起,构成了推动教育变革的内外动力。互联网带来的不仅是一场技术的变革,更是一场文明的洗礼。教育信息化开启了教育变革的大门,迎来了教育变革的新时代。作为教育信息化现阶段主要形态的互联网教育,如何在社会和历史的大变革中推动教育的变革?这是本文的主线,也是本文研究和解决的主要问题。本论文从互联网教育事业和互联网教育产业两个维度来论述互联网教育对教育变革的冲击和影响,重点论述了互联网教育给教育体系带来的整体性变革,互联网教育带来了教育目标观、课程观、教学观、教师观、学习观、评价观等一系列的变革,并在各个因素变革形成合力的基础上,对未来教育的发展趋势和方向做出了初步的构想。绪论部分介绍了选题缘由与研究价值,对国内外互联网教育的实践和理论争鸣现状进行梳理、归纳和总结,提出本文拟研究解决的问题。并介绍了论文研究的理论基础、研究思路和方法。第一章从社会体系和教育体系两个层面介绍了互联网与教育的相遇开启了教育变革的大门,并从事业的视角和产业的视角对变革进行了了望。互联网教育促进了国民教育与终身教育的共融,打通了社会教育与学校教育,并促进了教育公平,提高了教育质量。不仅如此,互联网教育还为传统教育注入了新理念、新思维和新方法,并凭借其所特有的免费、开放、共享等互联网时代的基因,突破时间和空间限制,催生打破时空的新教育。第二章从价值坐标的角度,对互联网教育背景下的教育目标变革进行了阐述。从个人价值坐标来看,教育目标是坚持以人为本,实现人的个性化和全面自由的发展;从社会价值坐标来看,教育的目标是培养促进社会创新发展的创新型人才;从时代价值坐标来看,教育的目的是培养具有家国情怀的人才。重点论述了互联网教育与未来个性全面发展、培养具有家国情怀的创新型人才的培养。第三章从课程的变革来看互联网教育对教育变革的影响。通过互联网教育背景下课程的多元视角,来分析教育变革背景下课程目标取向和价值重塑。未来的课程必将向智慧性的课程发展,并介绍了互联网教育背景下的课程设计与的课程组织形式。第四章从教师变革的角度论述了互联网教育背景下教师角色的重塑。互联网教育背景下的教师从知识传递的权威者向权力去中心化转变,并重点论述了师生关系的转变与教师的专业发展与成长。第五章重点介绍互联网教育带来教学的变革,包括教学方式的变革、教学过程的重组、教学空间的重构、教师角色的重塑和教学模式的创新。在这种背景下,笔者构建了网络智慧教学模式,即建立以学习者为中心的,能够为学习者提供较好的信息交互与共享、彼此沟通与协作、共同探究与提高的互联网学习环境与平台。第六章介绍互联网教育带来的学习变革。互联网教育带给学生个性化学习、双回路学习、社交化学习等多样化的学习体验。学习者可以实现在任何时间、任何地点、任何课程的无缝学习,从而开启学习三个维度的变革。在互联网教育背景下,个性化人才培养是互联网教育在发展中重点关注和思考的。为此,本研究构建了互联网教育背景下的个性化学习服务模型。第七章分析了互联网教育背景下评价体系变革的内外因素,在分析和建立诊断性评价、形成性评价、总结性评价相结合的互联网教育评价方法体系的基础上,概括了以大数据为基础和智能评价为方向的未来互联网教育评价模式,并构建了互联网教育教学评价模型和互联网混合教学中的教学评价过程模型。结语对互联网教育与未来教育进行了展望。可穿戴、虚拟现实等新技术与教育的进一步融合给未来的互联网教育带来了新的联想和展望,未来教育将走向万物互联的时代,未来的教育将迎来教联网时代。要加强对“育”层面的探索,重回教育本质。“未来已来,一切无限可能”,我们正在通向未来的教育。
二、现代远程教育对成人高等教育的影响（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、现代远程教育对成人高等教育的影响（论文提纲范文）
（1）新时代高校成人高等教育质量观定位（论文提纲范文）
| 一、引 言 |
| 二、高校成人高等教育质量观的四个维度 |
| (一)成人高等教育质量的历史观 |
| 1.建国初期阶段(1949-1965年)。 |
| 2.文化大革命阶段(1966-1976年)。 |
| 3.改革开放初期阶段(1977-2001年)。 |
| 4.高等教育大众化阶段(2002-2019年)。 |
| (二)高校成人高等教育质量的多元观 |
| 1.同一性质量观。 |
| 2.差异性质量观。 |
| 3.目标性质量观。 |
| 4.过程性质量观。 |
| 5.增值性质量观。 |
| (三)高校成人高等教育质量的发展观 |
| 1.现实需求导向。 |
| 2.未来价值引领。 |
| (四)高校成人高等教育质量的系统观 |
| 1.主体论。 |
| 2.过程论。 |
| 3.结果论。 |
| 三、新时代高校成人高等教育的质量定位 |
| 1.尊重客观规律，坚持多元和同一的统一。 |
| 2.立足自身条件，坚持质量和特色的统一。 |
| 3.满足现实需求，坚持标准和个性的统一。 |
| 4.面向未来发展，坚持自主和融合的统一。 |
| 四、新时代高校成人高等教育的质量评价 |
| (一)建立评价指标体系 |
| 1.主体质量。 |
| 2.过程质量。 |
| 3.结果质量。 |
| (二)建立相应的体制与机制 |
（2）“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、国内外研究综述 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、创新点与不足之处 |
| 第一章 美国高校成人教育的历史溯源 |
| 第一节 美国高校成人教育实践的积累 |
| 一、教育对象向成人拓展:赠地学院运动 |
| 二、形式制度化探索:大学推广运动 |
| 三、新生力量的出现:初级学院运动 |
| 第二节 美国成人教育理论的探索 |
| 一、桑代克——美国成人教育理论研究科学基础的奠基者 |
| 二、林德曼——美国成人教育理论研究的先驱 |
| 本章结语 |
| 第二章 促进国家及社会发展功能显着时期(“二战”爆发到20世纪50年代末) |
| 第一节 主要功能突显的动因 |
| 一、“二战”期间国家对各方人才的迫切需要 |
| 二、战后社会、经济与政治的影响 |
| 三、大学社会服务职能的发展与促进作用 |
| 第二节 促进国家及社会发展功能的具体表现 |
| 一、战时开展短期培训和函授教育 |
| 二、为战后服役和退伍军人提供教育机会 |
| 三、开展公民教育、通识教育与职业教育 |
| 第三节 促进国家及社会发展功能的价值意蕴 |
| 一、满足战时对各项人才的需求 |
| 二、维护和推动战后国家与社会的稳定与发展 |
| 三、增强国际竞争力 |
| 本章结语 |
| 第三章 促进成人职业发展功能显着时期(20 世纪60 年代到70 年代初) |
| 第一节 主要功能演进的动因 |
| 一、社会环境对成人职业发展的影响 |
| 二、相关法案政策的颁布、引导与支持 |
| 三、人力资本理论的提出与影响 |
| 第二节 促进成人职业发展功能的具体表现 |
| 一、社区学院的快速发展及其对成人职业发展的促进 |
| 二、培养企业员工与各类专业人员 |
| 三、第二代远程教育模式的运用及教育方式创新 |
| 第三节 促进成人职业发展功能的价值意蕴 |
| 一、促进不同水平成人的职业发展 |
| 二、满足不同职业领域成人的需求 |
| 三、为企业和社会经济发展培养了必要的人力资源 |
| 本章结语 |
| 第四章 促进成人终身学习功能显着时期(20 世纪70 年代中期至今) |
| 第一节 主要功能演进的动因 |
| 一、后工业社会的影响 |
| 二、相关法案政策的颁布、引导与支持 |
| 三、现代国际终身教育思潮的影响 |
| 第二节 促进成人终身学习功能的具体表现 |
| 一、非传统高等教育机构勃兴 |
| 二、融合多元教育领域 |
| 三、运用现代远程教育模式 |
| 第三节 促进成人终身学习功能的价值意蕴 |
| 一、推进成人教育机会的扩大化 |
| 二、满足成人多元化的学习需求 |
| 三、推进美国学习型社会的构建 |
| 本章结语 |
| 第五章 美国高校成人教育功能演进的省思 |
| 第一节 美国高校成人教育功能演进的特征 |
| 一、从服务国家与社会到强调个体价值 |
| 二、阶段边界的模糊性 |
| 三、影响因素的复杂性 |
| 四、功能作用的实用性 |
| 五、社会需求、个人需求与高校成人教育发展之间的平衡性 |
| 第二节 美国高校成人教育功能演进对我国高校成人教育功能发挥的经验借鉴 |
| 一、政府适当引导支持,建立健全成人教育法律体系 |
| 二、基于终身学习视角,树立正确的高校成人教育功能观 |
| 三、整合各类高等院校,彰显成人教育功能定位差异与特色 |
| 四、融合多种教学方式,增强高校成人教育灵活性 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（3）基于信息技术的后大众阶段就学形态结构优化研究 ——以美国为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.4 核心概念解析 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 第2章 美国后大众阶段利用信息技术优化就学形态结构的动因 |
| 2.1 高等教育结构性超载 |
| 2.2 高等教育资源短缺 |
| 2.3 传统高等教育形式单一 |
| 第3章 美国后大众阶段利用信息技术优化就学形态结构的探索 |
| 3.1 创办多样远程教育组织形式,扩大成人学生的学习机会 |
| 3.2 调整远程高等教育课程设置,增加成人学生的学习选择 |
| 3.3 改革远程高等教育教学方式,提高成人学生的学习成效 |
| 第4章 美国后大众阶段利用信息技术优化就学形态结构的启示 |
| 4.1 已有学校系统仍应处于远程高等教育网络的中心位置 |
| 4.2 政府应注重通过发展远程高等教育切实推进终身学习 |
| 4.3 远程高等教育课程及教学的改革应与技术的更新同步 |
| 4.4 实施远程高等教育必须注重加强与学习者的情感联系 |
| 第5章 我国后大众阶段利用信息技术优化就学形态结构的思考 |
| 5.1 我国现阶段高等教育发展亟需优化就学形态结构 |
| 5.2 信息技术利用是我国优化就学形态结构必然选择 |
| 5.3 我国利用信息技术扩大“纵向延长”的现实途径 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 个人简介 |
（4）新型城镇化进程中“职成教”协同发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、时代境域:新型城镇化对职成教协同的实然诉求 |
| 二、协同发展:关乎职成教学科持续发展的重要命题 |
| 三、研究现状:丰富职成教发展相关理论的现实需要 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于城镇化及新型城镇化的相关研究 |
| 二、关于职业教育与成人教育关系的研究 |
| 三、关于新型城镇化与职成教发展的研究 |
| 四、对国内外已有相关研究的述评与反思 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、新型城镇化 |
| 二、职业教育 |
| 三、成人教育 |
| 四、协同发展 |
| 第五节 理论基础阐释 |
| 一、协同共生理论 |
| 二、人力资本理论 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、内容框架 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究创新 |
| 第二章 协同发展的基础:职成教逻辑分殊与耦连 |
| 第一节 职业教育与成人教育的本质内涵 |
| 一、职业教育本质内涵的特异性解析 |
| 二、成人教育本质内涵的特异性解析 |
| 第二节 职业教育与成人教育的逻辑分殊 |
| 一、内涵特质的差异 |
| 二、外延边界的不同 |
| 三、实践运行的区别 |
| 第三节 职业教育与成人教育的逻辑耦连 |
| 一、职业性内容:职成教历史发展的逻辑交织 |
| 二、职后教育域:职成教实践范畴的逻辑交叠 |
| 三、教育性使命:职成教追求的本真价值选择 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 新型城镇化:职成教共同聚焦的作用目标 |
| 第一节 新型城镇化的历史渊源与内涵解读 |
| 一、新型城镇化的历史渊源简述 |
| 二、中国特色的新型城镇化内涵 |
| 三、教育学视域中的新型城镇化 |
| 第二节 新型城镇化的目标任务及发展现状 |
| 一、新型城镇化的总体目标任务及发展现状 |
| 二、核心主体城镇化的目标任务及发展现状 |
| 第三节 新型城镇化与职成教间的关系探析 |
| 一、新型城镇化对职成教的影响分析 |
| 二、职成教对新型城镇化的作用审视 |
| 三、新型城镇化与职成教的关系逻辑 |
| 第四节 本章小结 |
| 第四章 新型城镇化进程中职成教协同发展的问题 |
| 第一节 协同单元异化:职成教角色的迷失与错位 |
| 一、协同单元异化之职业教育维度 |
| 二、协同单元异化之成人教育维度 |
| 第二节 协同关系失范:职成教间协同欠缺与不足 |
| 一、职成教协同合作意识不强 |
| 二、职成教协同内在机制欠缺 |
| 三、职成教协同育人平台不足 |
| 第三节 协同环境困扰:职成教协同保障环境缺失 |
| 一、物质基础薄弱,“硬性”环境亟待改善 |
| 二、政策制度缺失,“软性”环境保障不足 |
| 第四节 本章小结 |
| 第五章 新型城镇化进程中职成教协同发展的推进 |
| 第一节 培育合格协同单元:明确职成教的角色与定位 |
| 一、职业教育需巩固“技术培育”之价值基础 |
| 二、成人教育需强化“生命关怀”之价值立场 |
| 第二节 建构适切协同关系:推进职成教间的互通对接 |
| 一、理念支撑:树立协同的思想观念 |
| 二、机制联接:构建协同的内在机制 |
| 三、载体助力:搭建协同的育人平台 |
| 第三节 创建良好协同环境:营建“软硬性”保障环境 |
| 一、营建“硬性”保障环境:加强物力与财力资本源保障 |
| 二、营建“软性”保障环境:强化体制、治理与质量建设 |
| 第四节 本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 第一节 总结 |
| 第二节 展望 |
| 参考文献 |
| 附录A:“非教育行政机构管理人员”访谈卷 |
| 附录B:“教育行政机构管理人员”访谈卷 |
| 附录C:“职成教机构管理人员”访谈卷 |
| 附录D:“农村转移劳动力”访谈卷 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（5）我国不同地区高等教育发展格局比较研究 ——基于高等教育毛入学率的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 我国高等教育发展格局的现状 |
| 第一节 我国高等教育的层次结构 |
| 第二节 我国高等学校的院校类型 |
| 第三节 我国高等教育毛入学率的地区分布 |
| 第二章 “普及化地区”高等教育发展格局 |
| 第一节 “普及化地区”高等教育的层次结构 |
| 第二节 “普及化地区”高等学校的院校类型 |
| 第三节 高等教育普及化地区的内部差异 |
| 第三章 “后大众化地区”高等教育发展格局 |
| 第一节 “后大众化地区”高等教育的层次结构 |
| 第二节 “后大众化地区”高等学校的院校类型 |
| 第三节 高等教育“后大众化”地区的内部差异 |
| 第四章 “大众化地区”高等教育发展格局 |
| 第一节 “大众化地区”高等教育的层次结构 |
| 第二节 “大众化地区”高等学校的院校类型 |
| 第三节 “大众化地区”与“后大众化地区”“普及化地区”的比较 |
| 第五章 地区高等教育与经济社会发展的协调性 |
| 第一节 地区高等教育与人口发展的协调性 |
| 第二节 地区高等教育与经济发展的协调性 |
| 第三节 地区高等教育与科技发展的协调性 |
| 第四节 研究结论 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 第1节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第2节 研究问题与概念界定 |
| 一、研究问题 |
| 二、概念界定 |
| 第3节 国内外研究现状述评 |
| 一、国外高等学历继续教育发展研究 |
| 二、国内高等学历继续教育发展研究 |
| 三、高等学历继续教育发展研究述评 |
| 第4节 研究方法与研究特色 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究特色 |
| 第5节 研究思路及论文架构 |
| 第2章 理论基础及分析框架 |
| 第1节 生态系统理论 |
| 一、生态系统概述及其特征 |
| 二、生态系统构成要素特点 |
| 三、生态系统理论对于本研究的适切性 |
| 第2节 资源依赖理论 |
| 一、资源依赖理论概述 |
| 二、生态系统的资源依赖关系 |
| 三、资源依赖理论对于本研究的适切性 |
| 第3节 可持续发展理论 |
| 一、可持续发展理论内涵及溯源 |
| 二、可持续发展观的形成 |
| 三、可持续发展理论对于本研究的适切性 |
| 第4节 系统构成及生态分析框架 |
| 一、我国高等学历继续教育系统构成 |
| 二、系统构成要素的“生物学”隐喻 |
| 三、生态分析框架 |
| 第3章 我国高等学历继续教育群落演变的生态分析 |
| 第1节 办学群落构成及子系统发展历程 |
| 一、成人本专科教育发展历程 |
| 二、自考本专科教育发展历程 |
| 三、网络本专科教育发展历程 |
| 第2节 成人本专科教育:“一枝独秀”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第3节 成人、自考本专科教育:“双雄并举”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第4节 成人、自考、网络本专科教育:“三足鼎立”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第4章 我国高等学历继续教育群落的现实发展困境 |
| 第1节 办学群落整体发展处于生态失衡状态 |
| 一、院校之间互斥竞争为主,缺少互利共生 |
| 二、质量优先的K对策发展模式难以形成 |
| 三、办学生态位模糊,人才培养质量低下 |
| 第2节 办学群落区域发展处于非均衡状态 |
| 一、各省(区、市)人力资源存量差距较大 |
| 二、各省(区、市)高等学历继续教育机会差距较大 |
| 三、各省(区、市)高等学历继续教育资源供给差距较大 |
| 第5章 我国高等学历继续教育办学空间及发展趋势 |
| 第1节 我国高等学历继续教育区域发展水平分析 |
| 一、31个省(区、市)综合发展水平测量 |
| 二、31个省(区、市)的三个发展方阵划分 |
| 第2节 国内外环境生态因子发展变化分析 |
| 一、国际环境生态因子 |
| 二、国内环境生态因子 |
| 第3节 我国高等教育普及化进程预测分析 |
| 一、高等教育毛入学率的作用及贡献率分析 |
| 二、基于毛入学率指标的高等教育普及化预测 |
| 第4节 我国高等学历继续教育发展趋势透视 |
| 一、高等学历继续教育办学空间所受影响 |
| 二、高等学历继续教育群落生态演变规律 |
| 三、高等学历继续教育未来发展趋势判断 |
| 第6章 促进我国高等学历继续教育改革发展建议 |
| 第1节 采取区域推进方式进行差异化改革 |
| 一、第一方阵:重点探索教育引领创新,拓展办学发展空间 |
| 二、第二方阵:重点聚焦教育质量保障,提升院校办学水平 |
| 三、第三方阵:重点推进信息技术应用,改善现有办学生态 |
| 第2节 明确高等学历继续教育系统办学生态位 |
| 一、生源输入:建立基于师生比的规模生态位 |
| 二、办学群落:优化结构生态位和质量生态位 |
| 三、资源输出:形成基于多维评价的效益生态位 |
| 第3节 实施高等学历继续教育可持续发展战略 |
| 一、办学理念:坚持可持续发展 |
| 二、办学群落:应用可持续发展模型 |
| 三、办学行动:提升可持续发展能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一:针对成人学习者的访谈提纲 |
| 附录二:针对继续教育主管部门的访谈提纲 |
| 附录三:针对院校继续教育管理者的访谈提纲 |
| 附录四:针对院校继续教育教师的访谈提纲 |
| 附录五:针对函授站点(学习中心)的访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间所发表的学术论文 |
（7）互联网对学习型社会建设的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、相关研究回顾 |
| (一)既有研究的主要视角 |
| (二)既有研究的主要内容 |
| (三)既有研究的不足之处 |
| 三、主要概念的界定 |
| (一)互联网 |
| (二)学习型社会 |
| 四、主要理论工具 |
| (一)社会转型理论 |
| (二)网络社会理论 |
| (三)教育冲突理论 |
| 五、研究思路、研究方法与可能的创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)可能的创新之处 |
| 第一章 互联网时代学习型社会建设的内在逻辑 |
| 第一节 学习型社会建设的历史脉络 |
| 一、古代中西方建设学习型社会的思想渊源 |
| 二、现代中国建设学习型社会的进展 |
| 三、西方国家建设学习型社会的进展 |
| 第二节 互联网时代建设学习型社会的必要性 |
| 一、信息时代人民的求知欲望大增 |
| 二、传统的教学体系存在缺陷 |
| 三、应对未来社会发展变化的需要 |
| 第三节 互联网时代建设学习型社会的可能性 |
| 一、互联网技术的发展 |
| 二、网络教学的兴起 |
| 三、国家鼓励开展网络教学 |
| 第二章 互联网时代教学模式与传统教学模式的比较 |
| 第一节 教学主体的不同 |
| 一、从“单主体论”到“双主体论” |
| 二、从“小众化”到“大众化” |
| 第二节 教学内容的不同 |
| 一、教学内容从“有限性”到“无限性” |
| 二、教学内容从“同质性”到“异质性” |
| 第三节 教学时空的不同 |
| 一、教学从“同时空性”到“超时空性” |
| 二、教学从“年级年限制”到“无年级年限制” |
| 第四节 教学理念的不同 |
| 一、从“师传生受”到“主动自学” |
| 二、从重视“传授知识”到重视培养“信息素养” |
| 三、教学目的从“培养人才”到“自我完善” |
| 第三章 互联网对学习型社会建设的积极影响 |
| 第一节 为全民终身全面学习创造条件 |
| 一、增加闲暇时间 |
| 二、打破教学的时空限制 |
| 三、助推教育公平的实现 |
| 第二节 提高了社会成员的学习力 |
| 一、激发社会成员的学习动力 |
| 二、提高社会成员的学习能力 |
| 三、有助于培养学习毅力 |
| 四、有助于提高学习效率 |
| 五、有助于提高学习转化力 |
| 第三节 有助于构建学习型组织 |
| 一、有助于组织成员实现自我超越 |
| 二、有助于改善组织成员心智模式 |
| 三、有助于凝聚共同愿景 |
| 四、促进开展团队学习 |
| 五、有利于进行系统思考 |
| 第四节 满足多元化和个性化的学习需求 |
| 一、互联网有助于促进多元化学习 |
| 二、互联网有助于促进个性化学习 |
| 三、互联网时代个性化与多元化学习的技术与实践 |
| 第五节 促进创新性学习 |
| 一、互联网促进科研和学术的交流合作 |
| 二、互联网促进创新型人才的培养 |
| 三、互联网促进创新性思维的培养 |
| 第四章 互联网对学习型社会建设的消极影响 |
| 第一节 “数字鸿沟”挑战教育公平 |
| 一、“数字鸿沟”的影响因素与具体表现 |
| 二、“数字鸿沟”可能扩大“教育鸿沟” |
| 第二节 “信息超载”模糊学习焦点 |
| 一、分散学习注意力,浪费学习时间 |
| 二、增加信息辨识难度,降低学习质量 |
| 三、导致信息迷航,迷失学习目标 |
| 第三节 “碎片化学习”降低学习效果 |
| 一、“碎片化学习”的成因与特征 |
| 二、“碎片化学习”降低学习效果 |
| 第四节 “网络依赖”降低学习动力 |
| 一、“网络依赖”的成因与表现 |
| 二、“网络依赖”降低学习动力 |
| 第五节 “网络失范”误导学习方向 |
| 一、“网络失范”的原因与表现 |
| 二、“网络失范”误导学习方向 |
| 第五章 互联网时代学习型社会建设的路径选择 |
| 第一节 营造良好的网络教学环境 |
| 一、实现网络教学资源的共享 |
| 二、营造健康的网络教学环境 |
| 三、为网络教学提供安全保障 |
| 第二节 提高网络学习的质量 |
| 一、建设高水平的网络教学平台 |
| 二、提高网络学习的效率 |
| 三、利用最新信息技术革新教学方式 |
| 第三节 提升网络教学的规范性 |
| 一、加强网络教学的审核与管理 |
| 二、防范资本对网络教学的过多干预 |
| 结语 |
| 一、本研究的基本结论 |
| (一)互联网的内在特征顺应了学习型社会建设的需要 |
| (二)互联网只是建设学习型社会的一种辅助性手段 |
| (三)互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响并存 |
| (四)互联网促进了“泛教育”和“泛学习”时代的到来 |
| (五)互联网时代学会“学习”比学习知识更重要 |
| 二、可能的拓展研究 |
| (一)教学活动在互联网的不同发展阶段呈现的规律与趋势 |
| (二)教育事业的进步对互联网发展的影响 |
| (三)网络时代建设学习型社会的必要警惕 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）基于知识图谱的我国成人教育研究热点与趋势分析 ——以2008-2018年CNKI载入文献为样本（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一 选题依据与研究意义 |
| (一) 选题依据 |
| (二) 研究意义 |
| (三) 研究目的 |
| 三 基本概念界定 |
| (一) 科学知识图谱 |
| (二) 成人教育 |
| (三) 成人教育研究热点 |
| (四) 成人教育研究趋势 |
| 四 国内外科学知识图谱研究综述 |
| (一) 国外科学知识图谱研究综述 |
| (二) 国内科学知识图谱研究综述 |
| 五 科学知识图谱在国内成人教育研究中的应用 |
| 第二章 研究设计 |
| 一 数据来源 |
| (一) 数据来源 |
| (二) 研究工具 |
| 二 研究思路 |
| 三 研究方法 |
| (一) 文献法 |
| (二) 信息可视化分析方法 |
| (三) 统计法 |
| (四) 内容分析法 |
| (五) 比较分析法 |
| 第三章 我国近十年成人教育研究基础概况 |
| 一 学位论文研究基础概况 |
| (一) 学位论文时间分布图 |
| (二) 学位论文空间分布图 |
| 二 期刊论文研究基础概况 |
| (一) 期刊论文时间分布图 |
| (二) 期刊论文空间分布图 |
| (三) 期刊论文作者群分析 |
| 三 我国成人教育研究基础概况 |
| 第四章 我国近十年成人教育研究热点分析 |
| 一 学位论文研究热点分析 |
| (一) 高频关键词 |
| (二) 关键词共现知识图谱 |
| (三) 研究热点主题分析 |
| 二 期刊论文研究热点分析 |
| (一) 高频关键词统计 |
| (二) 关键词共现知识图谱 |
| (三) 研究热点分析 |
| 三 我国成人教育研究热点主题分析 |
| (一) 社区成人教育 |
| (二) 成人高等教育 |
| (三) 终身教育与终身学习 |
| (四) 教师继续教育与专业发展 |
| (五) 成人学习理论 |
| (六) 农村成人教育与农民工培训 |
| (七) 老年教育 |
| (八) 现代远程教育 |
| (九) 干部教育 |
| (十) 成人教育学学科建设 |
| 第五章 我国成人教育研究趋势分析 |
| 一 学位论文研究趋势分析 |
| (一) 突现词与时间序列图谱呈现 |
| (二) 研究趋势分析 |
| 二 期刊论文研究趋势分析 |
| (一) 突现词与时间序列图谱呈现 |
| (二) 研究趋势分析 |
| 三 我国成人教育研究趋势分析 |
| (一) 继续成人高等教育改革与发展研究 |
| (二) 成人学习主体将会受到更多关注 |
| (三) 注重终身教育体系与学习型社会建设 |
| (四) 农村成人教育与农民工教育将会持续 |
| (五) 持续成人学习理论研究 |
| (六) 现代远程教育研究内容将更加丰富 |
| (七) 老年教育会更加火热 |
| (八) 教师继续教育研究将更加丰富 |
| (九) 更多学者投入成人教育学科建设研究 |
| 第六章 研究结论与思考 |
| 一 主要研究结论 |
| (一) 成人教育研究基础概况 |
| (二) 成人教育研究热点 |
| (三) 成人教育研究趋势 |
| 二 讨论与思考 |
| (一) 成人教育工作者专业化培养需得到重视 |
| (二) 成人教育学科建设需进一步专业化、成熟化 |
| (三) 成人教育研究者和研究机构间合作需加强 |
| (四) 成人教育研究机构需多元化 |
| 三 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 选题经过:对识别一个真问题的警醒和追求 |
| (二) 选题反思:是否为一个真问题及研究的可行性 |
| 二、研究问题及研究目标 |
| (一) 研究问题及研究目标的总体思考 |
| (二) 研究问题和研究目标的具体呈现 |
| 三、研究意义及研究创新 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究创新 |
| 四、研究综述 |
| (一) 有关终身教育的国内外研究综述 |
| (二) 有关变革理论的国内外研究综述 |
| (三) 研究综述小结 |
| 五、研究方法与研究思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 第一章 可持续变革研究面临的基本问题 |
| 一、可持续变革研究的问题阐释 |
| (一) “变革我们的世界”和“如何变革我们的世界” |
| (二) 变革规律及“可持续变革”的思考框架 |
| 二、可持续变革研究面临的基本问题 |
| (一) 研究的起点和目标方向问题 |
| (二) 研究的基本概念问题 |
| 三、本研究基本问题的尝试性解释框架 |
| (一) 关于起点和方向问题的解释框架 |
| (二) 关于基本概念问题的解释框架 |
| 第二章 理论基础及可持续变革研究框架建构 |
| 一、探索人类社会复杂系统奥秘的工具:CAS |
| (一) 复杂适应系统理论(CAS)阐释 |
| (二) 复杂适应系统理论(CAS)的适切性 |
| 二、基于复杂适应系统(CAS)的变革机制初探 |
| (一) 变革机制的宏观视域:人类社会复杂适应系统分析 |
| (二) 变革机制的中观探察:变革真相与理想道路寻求 |
| (三) 变革机制的深层探源:理想变革的适应性内模型及其含义 |
| 三、复杂适应系统(CAS)变革机制下研究框架建构 |
| (一) 本文案例:终身教育体系构建改革界定 |
| (二) 研究空间:逻辑与实证之间的往返穿梭 |
| (三) 研究框架:多视角分析框架的组合尝试 |
| 第三章 以中国终身教育体系构建改革试点为案例的研究设计 |
| 一、案例意义:独具解剖和研究价值的典型实例 |
| (一) 大力推进的时代价值 |
| (二) 走出困境的研究价值 |
| 二、案例的研究目标及分析单位 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 拟解决的问题及分析单位 |
| 三、案例的观察框架 |
| (一) 确保足够视域度的双维度观察思路 |
| (二) 变革的行动维度:启动—实施—成果 |
| (三) 变革的目标维度:理想目标—政策目标—实践目标 |
| (四) 双维度组合的案例观察框架构成 |
| 四、案例的数据收集与数据分析 |
| (一) 数据收集:全面完整可靠多来源 |
| (二) 数据分析:数据因子—数据单元—数据链—数据库 |
| (三) 数据库建构 |
| 五、信效度及伦理问题 |
| (一) 信效度 |
| (二) 伦理遵循 |
| 第四章 社会惯常视角的案例研究结果呈现 |
| 一、试点启动:目标和规模 |
| (一) 理想目标——国家终身教育体系构建的再推进 |
| (二) 政策目标——新世纪中国迈向终身教育的规划纲要及实施 |
| (三) 实践目标学校教育?高等教育?终身教育? |
| (四) 一场空前规模的教育改革 |
| 二、试点实施:项目背景及行动策略 |
| (一) 学习型城市建设项目 |
| (二) 开放大学建设项目 |
| 三、试点结果:成效及制度化情况 |
| (一) 学习型城市建设——向世界亮出一张靓丽的名片 |
| (二) 开放大学建设——新历史起点上升起的一颗新星 |
| (三) 不能不提的部分特别的改革者队伍 |
| (四) 制度化成果——标志性文件及机构变化 |
| 第五章 局内人视角的案例评估与反思 |
| 一、经验启示:愈是基础性改变,愈能解决整体性问题 |
| (一) 试点案例改革成功推进的主要经验 |
| (二) 打散重组战略转型带来的革命性变化 |
| (三) 试点案例战略转型经验的重要启示 |
| 二、教训反观:愈是局部上的困境,愈在折射着全局性后果 |
| (一) 试点过程遇到的问题及困境 |
| (二) 问题困境所致的阻滞性变革难题 |
| (三) 试点案例问题及困境的深刻警示 |
| 三、试点结果的评估与反思:终身教育问题并没有得到真正解决 |
| (一) 挤在方格子里的变革图景 |
| (二) 试点结果并非为全局性问题的答案 |
| (三) 冷静审视局部性改革成效 |
| 第六章 研究者视角案例改革路径的探察与审思 |
| 一、研究者视角试点案例改革模式的探寻 |
| (一) 试点运行的改革系统环境 |
| (二) 试点运行的改革内生空间 |
| (三) 试点改革模式的形成及影响过程评估 |
| 二、试点改革路径的审视与反思:与解决终身教育问题南辕北辙 |
| (一) 并非为终身教育体系构建改革的适切路线 |
| (二) 单一维持型模式的方向错误与不可持续性 |
| 三、中国终身教育体系构建改革试点案例的理论启迪 |
| (一) 对一项好的改革之关键要素的理论启示 |
| (二) 案例研究结果与理论假设的模型匹配 |
| 第七章 可持续变革理论构建及终身教育建设改革路径重构 |
| 一、可持续变革理论的系统构建 |
| (一) 名称来历及本研究的新定义 |
| (二) 理论构建的前提及关键所在 |
| (三) 可持续变革理论体系的整体构成 |
| (四) 可持续变革的理论属性及优越性 |
| 二、范型:可持续变革理论下终身教育体系构建改革路径重构 |
| (一) 五要件内涵与终身教育体系构建目标的识别与建构 |
| (二) 可持续变革等级量表与终身教育体系构建路径选择 |
| (三) 三层任务操作框架与终身教育体系构建改革的方案设计 |
| 结论 |
| 一、研究回望 |
| 二、研究结果及主要贡献 |
| (一) 变革理论的系统探索 |
| (二) 方法论的新尝试 |
| 三、研究局限及研究展望 |
| (一) 研究局限 |
| (二) 研究展望 |
| 四、中国教育改革及试点案例的对策与建议 |
| (一) 对教育改革进行系统诊断和修复 |
| (二) 终身教育体系构建重新审视再出发 |
| 附: 可持续变革视域下的中国教育改革生态诊断 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中国终身教育体系构建改革试点研究访谈提纲 |
| 附录2: 关键人物访谈信息一览表(局内人与局外人) |
| 附录3: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(一) |
| 附录4: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(二) |
| 附录5: 关键文件一览 |
| 附录6: 读博期间主要科研成果及获奖 |
| 致谢 |
（10）互联网教育与教育变革（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究价值 |
| (一) 理论诉求:互联网教育正在参与未来教育的重大变革 |
| (二) 实践归纳:互联网教育事业与产业的快速发展 |
| (三) 价值追问:解决教育变革中的理论与实践问题 |
| 二、相关概念及理论基础 |
| (一) 基本概念的界定 |
| (二) 上位概念、中位概念和下位概念 |
| (三) 概念间的关系分析 |
| (四) 理论基础 |
| 三、研究现状综述 |
| (一) 互联网教育研究的萌芽:互联网技术在教育中的运用与变革的开启 |
| (二) 互联网教育研究的拓展:互联网教育背景下的核心能力及教学变革 |
| (三) 互联网教育研究的深入:互联网教育促进教育变革 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一) 研究思路:从总到分与由分到总 |
| (二) 研究方法:实践归纳与理论演绎相结合 |
| 第一章 互联网与教育相遇:开启教育变革的大门 |
| 第一节 社会系统视角:社会体系的变革对教育体系冲击 |
| 一、生产力的发展引发社会体系的变革 |
| 二、社会对人才的需求呼唤教育变革 |
| 三、教育系统变革的内外动力 |
| 第二节 教育系统视角:教育系统内的共融共荣共促 |
| 一、互联网技术革新迫使教育系统变革势在必行 |
| 二、国民教育与终身教育的共融 |
| 三、社会教育体系与学校教育体系的共荣 |
| 四、教育公平与教育质量的共促 |
| 第三节 事业的视角:互联网教育推动教育整体性的变革 |
| 一、孕育教育变革的互联网基因 |
| 二、诠释新的教学理念和方法 |
| 三、重构教和学的时间空间 |
| 四、倒逼教育发生结构性变化 |
| 第四节 产业的视角:互联网教育产业为教育变革提供强大动力 |
| 一、互联网教育产业资本驱动教育行业高速发展 |
| 二、互联网教育产业的商业模式促进教育公平 |
| 三、互联网教育产业链增强了与教育产业之间的吸附性 |
| 四、互联网教育产业增加了教育行业的科技含量 |
| 第二章 教育目标变革:新人文教育观与未来人才的培养 |
| 第一节 教育目标变革的价值坐标 |
| 一、个人价值坐标:培养个性化的人才,实现人的自由和全面发展 |
| 二、社会价值坐标:培养家国情怀的创新型人才,推动社会创新发展 |
| 第二节 互联网信息时代的教育目标变革 |
| 一、教育的个人担当:要回归到人的本真存在 |
| 二、教育的社会担当:要承担引领社会创新发展的使命 |
| 三、教育的时代担当:构建具有全球视野的新人文教育观 |
| 第三节 互联网教育与未来人才的培养 |
| 一、以个人本位论为视角:互联网教育与个性全面发展人才的培养 |
| 二、以社会本位论为视角:互联网教育与创新型人才的培养 |
| 三、以新人文教育观为视角:互联网教育与家国情怀人才的培养 |
| 第三章 课程变革:对课程新生态的重构 |
| 第一节 课程变革的新图景:互联网教育背景下的课程观 |
| 一、课程理念重新审视:基于互联网视野下的多元视角 |
| 二、课程目标价值重塑:基于互联网思维下“内容—技术”二元融合的视角 |
| 三、课程观的重构:基于多元化的价值目标和需求 |
| 第二节 课程形态的新探索:走向个性化和智慧性的教育课程 |
| 一、课程形态:微课和慕课 |
| 二、课程特征:“融合”与“联合” |
| 三、课程体系:“适”与“微” |
| 第三节 课程设计的创新:技术与互联网思维合力的产物 |
| 一、互联网教育的教学设计:以学习者为中心的用户思维 |
| 二、互联网教育的内容设计:以个性化服务为重点的资源共享 |
| 三、互联网教育的课程形式设计:以学习效果为导向的人性化设计 |
| 第四节 互联网教育课程的反思:存在的问题和未来发展 |
| 一、互联网教育课程:问题同样存在 |
| 二、个性化定制:创建个人的“播放列表” |
| 三、后MOOC时代的课程:SPOC |
| 四、未来的课程:流动和无所不在 |
| 第四章 教学变革:走向智能化智慧性的教学 |
| 第一节 教学方式的转变:信息技术催生新的教学方式 |
| 一、物联网:智能化教学 |
| 二、人工智能:个性化的智慧教学 |
| 三、虚拟现实:沉浸式教学 |
| 四、教学游戏APP:教学游戏化、娱乐化 |
| 第二节 教学过程的重组:组织模式的变革 |
| 一、教学过程的生态模式:形成多元化交互学习共同体 |
| 二、教学过程重组的实践案例:翻转课堂 |
| 三、组织模式变革:走向虚拟化、分散合作化和智能化 |
| 第三节 教学空间的重构:没有界限的多维教育空间 |
| 一、以学习者为中心的教学空间 |
| 二、虚实结合无处不在的教学空间 |
| 三、注重文化传承和审美的的教学空间 |
| 第四节 新教学模式的构建:网络智慧教学模式 |
| 一、网络智慧教学模式构建的理论基础 |
| 二、网络智慧教学模式构建的现实依据 |
| 三、网络智慧教学模式的构建 |
| 第五章 教师角色的重塑:师生关系的转变与教师专业成长 |
| 第一节 互联网教育背景下的教师:教师权力去中心化 |
| 一、教师权利的转变:从知识传递的权威者向权力去中心化转变 |
| 二、教师职业是否消亡:不会消亡且作用更加重要 |
| 三、新时代教师的使命:推动教育变革的关键力量 |
| 第二节 师生关系的重构:由教师为主体变为师生互为主体 |
| 一、互联网技术对教师的影响:教师为主体的结构解体 |
| 二、新型师生关系的重构:交互的多元化与师生互为主体 |
| 三、教师内涵与角色的再认识:以学生为中心的引路人和服务者 |
| 第三节 教师的专业成长:能力发展变化与拥抱新技术成长 |
| 一、互联网教育背景下对教师专业能力的新期待 |
| 二、教师专业成长:拥抱新技术的终身学习者 |
| 三、实践共同体:通过网络研修促进教师专业发展 |
| 四、未来的学校:共同体和生命成长的地方 |
| 第六章 学习变革:私人定制的个性化学习 |
| 第一节 学习方式的变革:个性化和多样化 |
| 一、个性化学习:一人一张课程表的私人订制 |
| 二、双回路学习:学会学习的能力 |
| 三、社交化和扁平化学习:在分享与交互中学习 |
| 四、无缝学习:无处不在的“微”学习 |
| 第二节 渐进的革命:学习变革的三个维度 |
| 一、时间维度:泛在学习与学习生活化 |
| 二、空间维度:虚拟课堂与虚拟校园 |
| 三、目标维度:让终身学习成为现实 |
| 第三节 智慧学习:构建个性化学习服务模型 |
| 一、个性化智慧学习:基于大数据的情景化学习体验 |
| 二、个性化学习服务模型:基于大数据的个性化跟踪服务 |
| 第四节 拓展创造的边界:新技术与未来学习的展望 |
| 一、可穿戴设备:信息融入人体本身 |
| 二、3D打印技术:学习者的个性化创造 |
| 三、脑电波技术:更好的关联教与学 |
| 四、人工智能:机器学习走进未来教育 |
| 第七章 评价与管理变革:多元评价和智慧管理 |
| 第一节 多元化评价:个体本位论与社会本位论的辩证统一 |
| 一、注重学生全面个性发展:克服“一元式”评价方式的不足 |
| 二、注重创新评价:彰显和引领时代创新精神 |
| 三、注重多元评价体系:构建全方位、多视角、宽领域的综合评价模式 |
| 第二节 全面评价:教学评价方法体系的变革 |
| 一、前置评价:诊断性评价 |
| 二、过程评价:形成性评价 |
| 三、结果评价:总结性评价 |
| 四、教学评价模型:构建过程性和总结性有机统一的评价模式 |
| 第三节 互联网混合教学评价:基于大数据的个性化评定 |
| 一、以大数据为基础和导向 |
| 二、“生评生”和“机评生” |
| 三、混合教学中的全面多元教学评价 |
| 第四节 管理智能化:智能决策与智慧管理 |
| 一、组织结构:扁平化和网络化 |
| 二、教学管理:智能决策与控制 |
| 三、学习管理:学历认证与“学分银行” |
| 四、教育资源管理:智能检索与共建共享 |
| 结论与展望 |
| 一、结论:互联网教育推动了教育变革 |
| (一) 技术与教育:顺势而为与守正创新 |
| (二) 加强对“育”层面的探索:更需关注教育的本真存在 |
| (三) 重新认识教育:重新定义教育和学习 |
| 二、展望:教联网时代的到来 |
| (一) 从互联网到物联网:超越的五个维度 |
| (二) 物联网在教育领域的运用:教联网时代的到来 |
| (三) 从物联网到教联网:重构了三种新的互联 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、现代远程教育对成人高等教育的影响（论文参考文献）
- [1]新时代高校成人高等教育质量观定位[J]. 李方一,裴昌胜,夏艳珺,向浩,胡茂丰. 开放教育研究, 2021(06)
- [2]“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究[D]. 冯琳. 河北大学, 2020(08)
- [3]基于信息技术的后大众阶段就学形态结构优化研究 ——以美国为例[D]. 胡雅旎. 长江大学, 2020(02)
- [4]新型城镇化进程中“职成教”协同发展研究[D]. 邓文勇. 天津大学, 2020(01)
- [5]我国不同地区高等教育发展格局比较研究 ——基于高等教育毛入学率的视角[D]. 陈玄玄. 南京师范大学, 2020(04)
- [6]生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究[D]. 张艳超. 华东师范大学, 2019(02)
- [7]互联网对学习型社会建设的影响研究[D]. 崔有波. 中共中央党校, 2019(02)
- [8]基于知识图谱的我国成人教育研究热点与趋势分析 ——以2008-2018年CNKI载入文献为样本[D]. 向雨婷. 云南大学, 2019(03)
- [9]基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例[D]. 徐莉. 华中师范大学, 2017(12)
- [10]互联网教育与教育变革[D]. 易凌云. 华中师范大学, 2017(05)