试论教育学院的生存空间及其发展趋势，本文主要内容关键词为：发展趋势论文,教育学院论文,试论论文,空间论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前，我国的改革开放和现代化建设已进入新的历史时期。随着社会主义市场经济体制的逐步建立和21世纪的逼近，人们普遍认识到未来的世界竞争，归根结底是人才的竞争，是国民综合素质的竞争，从“超前”和未来的视角来看基础教育，又是师范教育的竞争、教师的竞争。《中国教育改革和发展纲要》和科教兴国、兴省战略的实施，基础教育现代化工程的启动，作为培训中学在职教师和教育行政干部的教育学院如何认识它的生存空间，教育学院又应如何“学会生存”其发展趋向怎样，这不仅是从事职后师范教育工作的同志所关心的问题，也是整个师范教育特别是高师教育工作的同志们值得认真重视和研究的问题。
一、划定教育学院的生存空间是优先发展教育的战略决择
回顾我国教育学院创办发展的历史，教育学院战略意义上的大发展始于党的十一届三中全会以后。当时基于中小学教师队伍受“文革”影响，数量严重不足，质量已处于建国以来的最低点，就全国而言，中学教师文化业务水平合格比例，由“文革”前的三分之二以上降为三分之一，出现了民办教师多、不具备合格学历多、教学水平低的多和教师总量缺少、教学骨干缺乏且不稳定的“三多二少”的严峻状况。据江苏省1978年统计：高中教师中本科毕业及以上的比例由1965年的66.2%下降为33%，初中教师中专科毕业及以上的比例由1965年77.4%下降为11.2%。当时的教育部曾专门召开会议分析研究加强师资培训工作，之后国务院、党中央、教育部门陆续发了一系列文件。在这段时期里各省市陆续恢复和建立了教育学院，作为本地区培训中学专职教师的基地。1982年，省级教育学院已有32所，1984年教育部审查批准备案的就有162所，其中约有40%左右创办于“文革”前，但大多经60年代初的“大起大落”和“文革”中停办等曲折过程，其复办实际上重建。到1989年底，全国教育学院已增加到265所， 已经建起以教育学院为主体的中学教师和教育行政干部培训基地和培训网络。
虽然教育学院在中学教师队伍数缺质差之时建立的，但它的设置和存在，并非仅仅为了改变当时基础教育状况的权宜之计，早在1980年，国务院全国师范教育工作会议的文件中，对教育学院的性质、地位、任务就作了原则的规定，强调教育学院和教师进修学校是“我国师范教育体系的重要组成部分，将长期存在下去”。国务院在1982年发了130 号文件，进一步明确“教育学院是承担培训中学在职教师、教育行政干部的具有师范性质的高等学校，是我国社会主义师范教育体系的重要组成部分”，并就任务、学员入学资格和管理、师资队伍建设经费、基本建设、编制、教学设备以及领导体制、组织机构等问题作了立法性的条例规定。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中指出：“必须对现有的教师进行认真的培训和考核，把发展师范教育和培训在职教师作为发展教育事业的战略措施”；“要切实办好教师进修院校”，突出了教育学院和进修学校的战略地位，把培训在职教师、办好进修院校与实施义务教育、发展基础教育紧密联系在一起，作为根本大计，并且在体制上把教师进修学校作为发展师范教育事业重要分支确立了下来。1986年国家教委在《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》中，进一步按照中央“决定”的要求进一步指出：包括教育学院在内的进修院校“承担中小学和农职业中学教师职后继续教育的重任，是培训在职中小学和农职业中学教师的一个基本渠道”，将教育学院的任务和服务功能强化和扩大。党和政府对教育发展战略的系列决策，为教育院划定了生存空间。
改革开放以来教育学院的实践和成果，证明了中央政策的正确，也确立了教育学院的战略地位，发挥了不可替代的作用。
首先，教育学院有明确的办学指导思想，坚持面向中学、为提高中学教育质量服务，为普及九年制义务教育服务。按照中学教育事业的发展和提高质量的要求，及时调整培训规格、内容和形式，区别层次，分类指导。教材教法培训、专业合格考核、以函授为主要形式的系统学历达标进修以及对达到合格学历后的继续教育等不同层次，讲授、辅导、短训、脱产及业余培训等多种形式，充分体现了师范性、成人性、在职性的特点，形成了适应性强、灵活度大、服务面广、收效性快的办学特色。
第二，教育学院在提高中学教师的思想水平、文化素质、业务能力方面，取得了卓著的成绩。仅从学历达标情况看，根据1993年底统计，初中教师达到专科学历比例已从1977年的9.8%上升到59.54%；高中教师达到本科学历的比例已达到51.09%。 我们江苏省自党的十一届三中全会以来，全省17万中学教师中接受教育学院学历培训的达8.5万人，接受教材教法获结业证书和专业合格证书系统培训的达4万人， 接受学历达标后继续教育的达1.8万人次，受训面达84.1%。全省1万名中小学校校长接受教育学院的岗位培训，受训面达100%。从1987 年开展的小学教师大专层次培训的有1.1万人毕业， 为提高全省师资队伍和教育行政干部的思想政治素质和业务能力，为普及九年义务教育，加强基础教育作出了历史性贡献。
第三，教育学院自身也在办学过程不断发展壮大，大都已具有一定规模。据1991年不完全统计，全国二百余所教育学院教职工总数约4.5万人，其中专任教师与科研人员约2.5万人，副高以上职称的6000 余人。我们江苏省12所省市教育学院，据1991年统计，教职工总数近3100人，专任教师与科研人员1600余人，副高以上职称的约350余人。 这说明教育学院基本建立了一支有一定数量和质量的教师队伍，他们热爱本职工作，熟悉师训工作，具有相当高的思想素质和教育教学业务及研究能力。
回顾教育学院历史发展进程，可以得到如下结论：
1.坚持把教育摆在优先发展战略地位，是我国现代化建设指导思想上的一个重大转变。自从党的十一届三中全会以来对教育学院建立和发展给予重视和关注，是党和国家对教育的远见卓识，把师范教育放在“优先、超前、加快”地位的生动例证。
2.教育学院的产生与发展是顺应经济建设和基础教育事业发展，为经济建设服务、为普教服务的必然结果，既是历史的选择，也是对未来的战略决择。
3.教育学院的历史性贡献，确立了在师范教育体系中的地位，它与职前高师教育（我国有师范院校240余所）一起构成了两个系统， 形成了规划有序、分布均衡、调控规范的“两条腿走路”的格局，显示了我国师范教育体系的特点。
二、从近代世界师范教育的发展趋势，看教育学院的发展空间
教育学院作为师范教育体系的有机组成部分，其改革与发展是与整个师范教育的发展息息相关的。纵观近代世界师范教育的发展趋势，大致有以下三个方面：
趋势之一：普遍提高基础教育师资学历规格，大力发展高等师范教育。
为了适应社会生产力的发展、科学技术的进步以及教育的普及和提高，基础教育师资的文化程度和学历规格需要进一步提高。为此，许多国家都大力发展高等师范学院，取消中等师范学校。美国在1893年纽约州奥尔巴尼市首先把中等师范学校升格为州立师范学院。之后师范学院蓬勃发展。1917年前后开始大批取消中等师范学校，并在各州普遍建立师范学院，以普遍提高小学教师的学历水平。日本从1943年就停办师范学校，提高为师范专科学校。二战以后，对师范教育又进行改组，中小学教师均由大学培养，早在1981年《联合国教科组织第38届国际教育会议报告》统计日本小学教师、初中教师、高中教师中大学毕业的已分别达到42.5%、63.4%和83.3%[1]。 当今发达国家的中小学教师都要求达到大学本科或本科以上并具备学士以上学位。发展中国家如泰国中小学教师具有学士学位的占60%。我国台湾省在60年代就提出“小教大专化”，现在已全部达到大专学历并向本科学历过渡。我国以教育发达的江苏省为例，据1994年统计，小学教师、初中教师和高中教师分别以中师、大专、本科学历为合格标准，其合格率依次为88.01%，73.85%和57.84%；小学教师达大专学历的仅占5.3%，初中教师达本科学历的仅占9.1%。国家教委朱开轩主任在1994年6月“90年代‘两基’督学工作会议”上说：“加强教师培训到本世纪末要使绝大多数中小学教师达到国家规定的学历标准，在大中城市与经济发展程度较高地区的初中教师本科学历和小学教师大专学历比例比逐步提高”。江苏省委省政府提出：“到本世纪末，全省95%以上的小学教师、85%的初中教师、70%的高中教师达到国家规定的合格学历的标准，并使小学教师具有专科学历和初中教师中具有本科学历的比例分别达到20%以上”。面向21世纪，经济建设依靠科技进步和提高劳动者素质的转轨，又提出了“本世纪末，全省高中阶段入学率达60%以上，其中城镇及沿江地区基本普及高中阶段教育”的目标。目前的现状离世纪末的目标相距甚远。随着经济建设和教育的发展，尤其是我国城市进入比较活跃的发展时期，大、中、小城市结构从1988年到1994年由1:1.5:2.4改变为1:2.81:5.1， 城市人口数量速增，文化质量提高，更加促使基础教育快速发展。基础教育师资的学历规格还要相应提高，在职教师培训工作面临前所未有的繁重任务。因此，在职教师培训工作必须顺应师范教育培养和培训规格提高的趋势，应设法把一部分条件好的县级市进修学校和市级教育学院学历培训“升格”或部分专业“升格”，进一步强化教育学院师资培训的主功能，切实把教育学院办好。
趋势之二：从发达国家专门培训教师的师范院校的“定向”转变为以综合性大学培养的“非定向”的实践，到走向两者互补相长与有机结合。
以美国和日本为代表的发达国家为了纠正师范学院学习年限和教育水平都比一般综合性大学低的状况；以师范学院“缺乏智力内容”、“没有学术因素”为由，在二战后逐步取消师范学院，或合并于综合大学，或改建为综合大学。美国从1839年马萨诸塞州建立第一个州立师范学校开始，经过了在各州普遍设置师范学院阶段，到二战结束时全国仅剩下14所师范学院，师范学院相继改为文理学院或大学，但仍承担培养基础教育的师资。日本从1897年颁布《师范教育令》规定每县至少设一所师范学校，经过半个世纪左右时间，到二战后，根据《美国教育使团报告书》的建议，不论初等与中等学校的教师均须由大学培养。这种师范教育的由“定向型”转变为“非定向型”，其目的不是为了取消师范教育，而是为了提高师范教育水平，加宽师范生的科学文化和专业知识，以适应科学技术的发展和学生知识水平的发展。
与此同时，我们又注意到以下几个事实：
原苏联和俄罗斯培养中小学教师基本上仍然是“定向型”培养，大约有80%以上师资是由师范院校培养的，并从80年代起采取延长各级师范培养年限为5年；另有单独设立培训在职教师的教育学院， 以强化师范教育。原苏联的基础教育的质量是举世公认为比较高的，而且在基础教育方面出了如赞科夫、苏霍姆林斯基等著名的教育家。
一些发达国家，在“不定向”之后又创造高层次的教育大学，如日本80年代建立了上越、兵库、鸣门等教育大学。这些新的教育大学以开办研究生院为主，招收在职教师进行初等和中等教育方面的研究。
最早实行师范教育“不定向型”的美国。从60年代中期起，中小学教育质量开始大幅度下降，美国大学新生由于基础普遍差，以致入学后不可能立即进行高深知识的学习，还得先为他们补习中学阶段的课程。究其原因，虽然由于布鲁纳结构主义教材内容过于理论化、抽象化、给学生学习带来困难，美国对中学无统一教材计划的无约束管理以及学生比较放任等原因，但从师范教育方面找原因，正如布鲁纳本人所说，忽视了对人本身的研究，忽视了对教育科学的研究，这正是忽视师范性的重要表现之一。中学教育质量直接影响到高校的教育质量。据加里福尼亚大学的调查，从1977年至1980年间在五万名学生当中只有一半人具备大学程度的阅读能力。[2] 某些西方人士对此甚至提出再恢复定向培养敬师的意见。
国内外许多教育专家学者还认为“定向型”和“非定向型”各有利弊。前者培养目标明确，专业思想巩固，专业技能扎实；计划性强效率高，便于调整供求关系。但基础知识不够宽，课程缺乏先进科学知识，学术水平在非师范方面可能不及后者。后者利用综合大学培养目标多样化，课程设置灵活，师资设备等优越条件，使学生知识面广，就业适应能力强，但往往把培养教师的任务放在次要的位置，不够重视，学生的专业思想较差，教育理论功底和教育专业训练不如前者。因此，各国的师范教育都在设法使两者取长补短，相互结合。由此可见，由“定向型”完全转后“非定向型”未必是师范教育发展的必然规律。有的专家认为“师范教育的综合化和综合大学的办师范，把学术性与师范性、定向性与非定向性有机结合起来，构成了世界师范教育改革的主潮流”。[3]
我们考察世界近代师范教育发展历史以后，再结合我国国情，进一步探索我国师范教育发展思路。“定向型”师范教育阶段，在国外经历了整整一个世纪。这样看来本世纪到下世纪初，我国的师范教育的“定向型”仍应处在主导地位。这是因为：一.我国还未全面实现普及义务教育，即使经济发达的地区也还没有普及高中阶段教育，象日本至少在近三十年一直保持义务教育学生接近100%的水平上。二.中小学教师学历层次规格与发达国家教师的学历水平差距较大，需要较长时期的努力。三.我国教师队伍面临建国以来最大幅度的新老交替，而且人口增长率还没有达到国际公认的10‰以下的现代化标准（1993年我国统计人口自然增长率为11.45‰），且面临下一个生育高峰期， 对新教师在一个时期内需求较大。加上教师队伍在职稳定程度不够大；教师职业在社会上竞争力还不够强。四.目前政府投入教育经费不足，“定向型”可使有限的经费保证和见效于师范教育。面对国情实际，我国的一些专家们认为：“定向型师范教育在我国师资培养中，在一定时期内仍须占主导地位。”“现阶段我国各类定向型师范教育只能强化不能削弱。师范教育系统内三类学校并存的局面短期内也不会改变”。[4]80 年代中期，东北师大部分人士认为“师范性限制了学术性”，主张改为综合大学。该校开展了办学方向的大讨论。经过干部、教师深入东北三省城乡调查基础教育的状况和近十年的教育实践，最后得到的结论是：“我国的基础教育必须要有师范教育体系来支撑，这是我国的现实国情”。[5]当然，强调“主导”，并不是否定“结合”，有的专家就中国师范教育的走向认为，“可能是：宏观--定向；微观--多向；定向与多向集于一身。”设想高师教育集团的新型办学联合体。[6]
江苏省教委副主任周德藩同志也提出：“我们要逐步构建以师范院校培养为主，辅之非师范培养及向社会招聘相结合的开放型师范教育体系。”
从以上情况可以看出，我国师范教育应有“定向”与“非定向”的互补相长与综合的特点，但“定向型”师范教育在一定时期内仍占主导地位。鉴于这一整体定势，教育学院职后师范教育与职前师范教育，将会逐步走向统一，但教育学院职后教师培训的主渠道、主阵地的基本定位，在短期内不会发生根本的改变。
趋势之三：普遍实施终身教育和开展教师大学后继续教育。
终身教育是现代教育的重要任务，也是二战后教育改革的热点。终身教育作为现代社会的第四个支撑点，表明人类要在新的社会环境中生存，就必须不停地学习。“教育已不再是某些杰出人才的特权或某一特定年龄的规定活动，教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展”，“我们必须把教育理解为一个终生存在的连续体。”[7]
现代教育必须坚持终身教育方略，在改革中建立适合本国实际的终身教育体系。我国《教育法》第十一条规定：要“建立和完善终身教育体系”。教育的终身教育就是终身的师范教育。
继续教育作为终身教育这个连续体的重要组成部分，成了知识更新、不断造就人才的不可缺少的关键环节，已经成为近二十年来的世界性的教育运动。许多国家把继续教育作为促进经济竞争的重要战略措施，并通过立法、施法来保证继续教育事业的进行。联合国教科文组织专门设立了继续教育的工作机构，多次召开全球性“继续教育工作”大会。我国在1987年底，国家教委、国家科委等七个部门联合颁布了《关于开展大学后继续教育的暂行规定》，把继续教育作为开发人才创造力、推动科技进步、发展社会主义经济、振兴中华的战略决策。1991年国家人事部规定实施《专业技术人员继续教育证书制度》，把继续教育制度化、经常化。
教师的继续教育作为大学后继续教育的一个重要分支，受到各国的重视。
普遍认为师范教育体制的改革中心问题是加强在职教师的继续教育。早在1971年英国詹姆斯·波特就提出关于“三阶段师范教育体制”即职前教育、导入（实习试用期）教育和在职教育三个相互联系的阶段，认为这是教师人格形成的完整过程。这一构想提出后，尽管各个国家国情各不相同，但得到许多国家的响应。1975年召开的第35届国际教育会议，提出把“职前教育作为教师继续教育过程中的最初基础阶段去认识”，“继续教育在教师教育过中不可缺少的组成因素。所以要在所有的教职员中正规地有步骤地予以实施”。英国詹姆斯·波特甚至提出应象实行强迫义务教育那样实行强迫的在职教师继续教育。不少发达国家都加强教师的继续教育，在美国专门设立教师进修奖励金，鼓励教师在职进修，许多州和学区内普遍设立在职教师培训与提高中心。日本建立了新的在职教师研究进修体制，国家对进修活动给予特别经费补助。许多国家都规定教师在职进修的制度，并把晋级和加薪联系起来，如英国政府规定中小学教师每任教五年后，可脱产进修一年，并可望晋级，在同等条件下工资可比同行高4%至5%，对参加培训的见习教师提供一定数额的免税奖学金。在原苏联，70年代就建立从提高一般教师直至州（边区）教育局长和自治共和国教育部长的完整的进修体系，规定每五年对教师实施一次继续教育，每年有近70万教师参加进修，学习期限一般为二至四个月。
我国中小学教师的继续教育工作在五年前就有战略启动。国家教委办公厅1990年（1990）007 号文件中曾提出“将中小学教师培训工作的重点有步骤地转移到开展继续教育上来”的战略部署，并要求各级教育学院和教师进修学校作好准备、相继行动，开始出现了战略转移的好势头。为了进一步推进中小学教师继续教育工作，保障教师参加继续教育的权利，根据《教师法》，不少省市在中小学教师中实施继续教育证书制度。如江苏省规定“高、中级教师每人每年不少于72学时（12天），初级及以下教师每人每年不少于42学时（7天）， 并把完成继续教育的总学时数，作为教师每年度和任期考核的重要内容，和评聘、晋升相应专业技术职务的依据之一”。[8]
由上可见教育学院在实施教师继续教育工作上任重道远。因此在构想完整师范教育体制过程中无论是建立有中国特色的师范教育体系，还是适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，建立和完善终身教育体系，教育学院的地位和作用是不可替代的。教育学院有着广阔的发展空间。
三、“学会生存”、“学会合作”，强化教育学院办学动能
“学会生存”、“学会合作”，原是终身教育思想的内容及意义上的一个重要概念，现借用来作为继续提高教育学院自身活力、强化办学功能的一个观念。
学会生存，适应变革近几年来，许多教育学院“学会生存”，在加快发展的机遇面前，一方面迎接市场对人才需求的挑战，破除计划经济体制下形成的思想观念和思维方式，广开门路，开创新的发展空间。确立教育优先发展的战略地位，实现基础教育发展目标，《中国教育改革和发展纲要》为我们提供了政策保证；为开拓办学新渠道，同时为教育学院自身发展与提高创造了有利条件。以江苏省各教育学院为例，坚持为基础教育服务，以师资培训和教育干部培训为主，同时又多方面，多层次地为大教育，为地产经济建设培养人才，形成了学历补偿教育与学历合格后继续教育（包括学历合格后的学历再提高教育），系统提高的长训与应急短训，在职教师培训与新师资培养、中学教师培训与教育行政干部培训，脱产、业余培训与中小学教师大专、专升本自学考试进修，为基础教育服务与为社会开展智力服务等“并存”的办学格局，初步改变了教育学院培养目标单一办学封闭的局面。但是，当前的基础教育对提高在职教师培训学历规格的强烈需求，地区需要直接为地方经济建设服务培养人才的迫切性，中学教育教学改革实践对培训师资的应用性、多样化的期望，中学继续教育证书制度的实施、教育学院对职前教育和非师范性的延伸，高校联合办学趋势的吸引等等，使教育学院面临着前所未有的挑战。有一些市级教育学院由于初中教师学历达标任务已基本完成，学历培训“变冷”，提高学历培训和继续教育尚没有政策保证，加上政府投入严重不足，规定的待遇得不到落实，自身观念没有摆脱计划经济的束缚，势必表现为缺乏应有的活力，出现了萎缩的苗头。还有一些市级教育学院，并入地区成人高校，这虽强化了为地区经济建设主战场培养非师范人才的功能，而“非定向”的影响，又出现了削弱培训在职师资和教育行政干部的功能的倾向。面对现实，需要思考和对策。
首先，在教育观念上要确立现代教育改革观。我国市场经济的建立，我们服务的对象基础教育的观念、基础教育的目标、结构和功能以及基础教育体制与运行机制，发生深刻的变化。中学正在由“应试教育”向“素质教育”的转轨，素质教育是以人的身心发展为目的，提高人的独立性、积极性、自主性和创造性等主体性品质，使人在德、智、体、美等方面得到全面发展的活动。实施素质教育主要是通过学生个性发展服务来实现的。基础教育出现了重视个性发展的需求，教育多样性，培养目标的多样性，即各级各类人才的培养问题比以往任何时候都是显得突出。从国际上看，以日本为代表的教育向个性化方向发展正在出现一股新潮流。在日本被统称为“高中的个性化和多样化”，其内容是扩大学生可自选科目、废除学年区分、设立学科制等，毕业时必须取得80个学分，其中可选择的科目占48个学分等等。〔9〕面对素质教育发展趋势，结合我国基础教育的“转轨”，针对中学普遍压缩原有必修课，增设选修课和活动课，并把劳技课确定为必修课，又增设若干开拓学生眼界的现代科学技术的新发展新成果，如微观应用、经贸知识等，所有这些方面的改革，又向教育学院培训在职师资提出了新的课题，必须摆脱原先“应试教育”的师训模式，采取深化改革的步骤和措施。
在课程设置和结构上进行调整和优化。学历提高培训的基础学科要文理渗透，拓宽知识面，注重知识更新，加强人类未来教育内容，如科学技术教育，环境保护，外语教育等；专业课程要满足中学要求教师成为“多面手”的需求，采取主辅修制等；教育课程要克服重理论轻实践、轻训练、轻教育科学研究的倾向。教材和教学内容上要加强成人性，强调先进性、应用性、针对性，实行在职实践与再学习的相结合，摒弃生搬硬套职前师范教育的教材的做法，形成适合在职成人师范特点的教材体系。
未来教育的教与学体制已经向传统的“三合一”提出了挑战，以传统的“知识--专门技能--态度和技巧”为序的体制，已逐步由“态度和技巧--专门技能--知识”序列所代替。“那些有改革精神，有批评眼光，坚韧，有责任心和道德观的人，更加适合于接受和更新他的知识和职业，能力和素质在吸收和应用知识的过程中进一步形成”。〔10〕因此，在进修培训中应强化德育课程和师德实践考核评估，要破除“师范性”局限于教育专业课程的狭隘观，把“师范性”渗透于各科教学中。同时要注重教育教学能力培训，着重培养自学能力和对“研法”“学法”的指导，切实提高在职教师的教育科研能力，在实施继续教育中，要转变唯学历教育观念、转变普通教育所谓“正规化”观念，转变重理率轻实践，重文化教育轻能力技术的观念。要以“实用、效益”为原则，强调适应的直接性，在内容上要更具有针对性、实用性和实践性，办学方式上要灵活、广泛、开放。积极开展适合成人的学习相互研讨与能力与促互补活动，或运用专题讲座与系列、实践等方式组织教学。
在学科建设和学术研究上，教育学院继续运用灵活度大、针对性强、运行操作快，与中学联系密切等特点，发挥教育教学理论实践的研究和教育教学管理的优势。先从确定建设院内重点学科，通过培训本科后高层次的运作等方面实践争取创造省以上的重点学科。同时，要学习和具备高师院校和综合性大学接受和吸收学科前沿信息的快速灵敏的反应能力，创造高层次的教育科研和专业学术性的研究的条件。
在教育教学手段上，要广泛采用现代化教育手段，实现微机、录音、音响、实验现代多媒体技术，来改进教学。并培养和训练学生具备这方面的能力。
在自身教师队伍的建设这一根本问题上，要有紧迫感。基础教育教师的现代化目标已经确立，以培训中青年骨干教师和学科带头人为重点的“名教师工程”与“名校长工程”也已启动。必然要向教育学院自身的师资队伍提出更高的要求。根据江苏省“青蓝工程”提出的要求，仅从学历结构的要求，到本世纪末本科院校的教师队伍中研究生比例要达到40～50%，专科院校达30%左右。师资的数量补充素质标准结构要求，急需制定建设规划采取得力措施，尽快建立起具有现代化观念、思想道德、人格、知识、能力身心诸方面个体综合素质高，整体优化的师资队伍。这是“学会生存”适应当前和未来变革的关键所在。?
学会合作，开放办学。当前，在教育学院发展和改革的同时，制约着教育学院办学功能进一步发挥的因素，除了经费投入不足、招生政策等方面原因外，突出反映在两个方面问题上，一是由于国家控制高等院校升格的宏观政策与师范教育“加快、超前、优先”的本身性质的特殊性矛盾和师范院校、进修院校在管理体制上的弊端，抑制了教育学院为基础教育师资数量发展和质量规格的提高的本职功能。二是教育学院自身师资的补充渠道结构比例的调整、学历层次和素质的提高以及队伍的优化，受到内部和外部等条件的限制，缺乏发展的后劲，影响办学功能的进一步发挥。
如何在突出问题上寻找出路？等待建立与经济、政治体制相适应的高等教育管理新体制来解决，必然贻误时机。那种历史上曾出现过简单地换“婆婆”和“一刀切”形式主义等做法是不可取的。依靠原来计划经济状态下的常规发展，更不能解决市场经济条件下的基础教育发展对师资的需求，唯有“学会合作”，用超常规发展的方式，本着“自愿互利、资源共享、任务共担、优势互补、协同发展、共同提高”的原则，发挥自身优势和潜力积极推进多种形式的联合办学。从一些高校联合办学初步实践来看，联合办学可以发挥高等教育在经济和社会发展中的综合功能，有利于增强办学活力，提高办学效益，有利于调整高教结构，打破条块分割地区分割多头管理的封闭、“小而全”模式。为了确保现阶段“定向型”培训师资的主导地位，教育学院推进的联合，首先是师范性质院校的联合。依靠师范教育体系的综合潜能和亲缘优势，并且根据办学的目的，确定联合内容、项目和方式。可以互聘教师、联合培养学生，共用图书资源和教学教研实验设施，实行计算机联网，共同开展科研，合作开展对外交流，共办产业等等，充分挖掘各校的潜力，真正做到互惠、互利、互补，共同发展，共同提高。例如，从1993年开始的江苏省中小学教师自学考试，在省教委领导和组织下，结合江苏实际，以自学考试与函授教学相结合的模式，对幼儿、小学教师专科学历和中学教师专科及部分学科的专科升本科学历的自学考试，参考人数约十万人的师训系统工程，主要依靠省、市、县各级教师进修院校承担教师自学考试的教学及其管理工作。采取“项目合办型”的协作联合方式，取得了富有江苏特色的成功经验。
实施中师、师专、师院的联合，将促进中师教育的现代化、大专化、使中师、师专、师院三个层次的改革产生结合的契机。实行职前与职后师范的联合可以逐步走向职前与职后的统一，不仅可以产生互补效应，加快提高在职教师本科学历及本科后的比例，而且可以依靠师院师大学科专业齐全，学术研究超前，设有博士、硕士专业学位点等优势，有计划的为教育学院培养和输送高层次的师资或学科带头人，还可以联合开办研究生课程进修班等，通过共同参与锻炼和提高教育学院现有教师的教育教学能力和科研学术水平。实行本地区的中师、师专、教师进修院校的联合，有利于发挥综合功能，推进地区性师范教育体系的形式，至于师范类院校与非师范院校联合来培养和培训职业教育师资，也是一种好的途径。
总之，推进师范类为主的多种形式的联合办学，将会使教育学院进一步由封闭走向开放，有利于基础教育的加快发展，也可以强化自身的办学功能、增强自身活力。同时为共同探索构造中国特色师范教育体系提供新鲜经验。
注释：
[1]第38届国际教育会议资料：《日本教育的发展》
[2]金世柏：《在比较探讨我国教改中的几个问题》中央教科所
[3]朱永新：《从封闭走向开放》， 江苏省“科技兴省与高师教育研讨会”论文
[4]南京师范大学教科所
吴也显（执笔）：《当代世界高等师范教育发展和改革的走向及其启示》，江苏省“科技兴省与高师教育研讨会”论文
[5]《东北师大坚持为基础教育服务》，人民日报1995.8.11
[6]张留芳：《高师教育集团论纲》， 江苏省“科技兴省与高师教育研讨会”论文
[7] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存--教育世界的今天和明天》，上海译文出版社
[8]江苏省苏教师（95）10 号：《关于在我省中小学教师中实施继续教育证书制度的意见》
[9]辛华毅：《日本高中教育向个性化方向发展》， 《世界教育博览》
[10][伊]S.莱斯克[罗]G·威代诺著：《2000 年人类发展与教育改革》，辽宁大学出版社