2008年语文教育研究综述——语文课程诸层面研究，本文主要内容关键词为：层面论文,语文教育论文,语文课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2008年度语文教育研究综述，材料来源包括核心综合性教育类杂志37种，地方综合性教育类杂志15种，信息技术类相关杂志13种，语言和文学类相关杂志9种，师范院校和教育学院学报50余种，中学语文教育类杂志17种，小学语文教育类杂志11种，著作多部，时间跨度是2008年1月至2008年12月(下文中杂志出处只标期号)。综述力求在与往年的比较中凸显本年度的新气象、新进展，大致分为语文课程诸层面研究和语文课程诸学习领域研究这两个方面。本文是关于语文课程诸层面研究。
一、语文课程研究
1.课程理解趋向多元，重新呼吁科学训练
(1)“科学”话语重提，“人文”话语趋于多元。
关于课程内容的科学性，王荣生在《语文课程标准编制的历史经验与教训——1956年语文教学大纲述评》(课程·教材·教法.1)中提出“语文课程内容的确定性”问题即内容的统一、明确、规范问题，这其实就是一个学科内容的科学化建设问题。荣维东《回归传统和话语重建的科学态度》(语文学习.11)也提出寻求相对学科真理的必要性。
关于课程实施的科学性，张传宗《语文教学应以史为鉴走科学发展的道路》(课程·教材·教法.6)分析了我国建国后历次语文教学改革中出现的问题，提出语文教学应以史为鉴，科学发展。汤振刚认为，当下语文教育改革中，应当有意识地将科学和人文精神融合共建(《论语文教师的科学人文精神》，课程·教材·教法.4)。谢晨、周红心《当代语文教育理念的落实需要科学的教学管理》(现代语文·教学研究.3)，则以魏书生为例剖析了语文教育科学化重建的必要性和可行性。
关于课程思维的科学性，主要表现在倡导“辩证统一”的思维方法上。倪文锦在《正确认识和处理语文教学中的多种关系》(中学语文·教师版.2)一文中，论述了当前语文课改中的七对矛盾关系。王尚文则提出语文课改亟待关注十对关系(课程·教材·教法.5)。他们都将矛盾辩证统一作为自己的思考范式。
刘正伟从大历史的宏观视域提出“现代性是语文教育的百年价值诉求”的观点。他指出，现代性归结为两个主要问题，即经典教育与生活的关系和语文教育科学化问题(《现代性：语文教育的百年价值诉求》，教育研究.1)。胡绪阳总结了近年来语文学科性质的“言语论”、“文化论”等五种见解，并逐一进行了评点(《新时期中小学语文学科性质的思辨与追问》，湖南教育·语文教师版.10)。潘涌提出了母语教材价值系统(《在母语的滋养中成人——论世界各国母语教材的价值取向》，课程·教材·教法.1)。潘涌、蓝蕊提出发展多元文化的使命(《全球化背景下母语教育的文化使命》，中学语文教学参考.7)。祝禧的《文化，语文的一面旗帜——我对“文化语文”的理解与实践》(人民教育.22)，介绍了自己在“文化语文”建设上的一些做法。程少堂总结了自己的“语文味”理念发展成为一种文化语文风格和教学流派的过程(《“语文味”的成长史》，语文教学通讯.5B)。另外，《以人为本——21世纪的语文教育主旋律》(王连仓，中学语文教学参考.7)，《论语文教育的文化价值》(王萍，现代语文.6)，《本土化：汉语文教育民族主体性的坚守》(黄峰、王璐婧，湖南教育·语文教师版.3)也都表达了对语文课程人文性的理解。
(2)“反思回归”，“训练”成为关键词。
苏浙赣18所学校联名发表“语文教学南京宣言”(语文教学通讯.1A)，就当前语文教学的问题及改进对策形成了一些共识，体现了新课改理性实践与反思的重要性。温儒敏指出，绝不能理解为课改就是“突出人文性，淡化工具性”，就是不要基本知识、基本技能，不重视知识，不谈训练了(《对中小学课程改革的几点看法》，语文学习.1)。赵荣新的《理性回归：语文课改的反思与考量》(语文建设.6)从百年语文的历史视角，指出语文教学改革的种种偏失。张厚感、李峰的《平心说语文》(中学语文·教师版.3)，易均的《语文课改：从反思走向建议》(语文教学与研究·教研天地.8)，吴亮奎的《问题与反思：走向课改深处的高中语文教学》(语文教学通讯.2B)，郑浩的《语文新课程应在反思中不断推进》(中学语文教与学.4)等，也提出了类似的看法。
钱梦龙先生作为上世纪80年代提出“以训练为主线”的代表人物，重提“训练”，颇具某种象征意味。他吁求“请给‘训练’留个位置”，质疑“训练”被当作“人文性”的对立面而受到“谨慎对待”的错误之举(《请给“训练”留个位置》，中学语文教学.1)。李华平也指出了同样的问题，他认为训练的归位要靠科学性和有效性来实现(《“训练”之辨》，中学语文教学参考.10)。史绍典指出当前训练存在边缘化与异化两种不良倾向(《贯串通流水，煮缣而熟之》，中学语文教学.1)。汪波则认为语文讲究细火慢炖，训练无法解决语文困境(《语文的危机》，语文学习.12)。
此外，在不少大家的文章中都涉及训练。“训练”问题之所以得以重新强调并热议，无疑与近几年课程改革中出现的新问题有直接关系，也与语文学科的性质定位有间接联系。
(荣维东 于龙)
2.课程内容建设渐成主流话语，备受关注
(1)追求确定性的课程内容，正成为努力的方向。
王荣生在总结历史经验与教训的基础上提出，应当重视课程内容与课程目标的关系。要在“哪一种‘语文’”“哪一些‘语文’”“哪几点‘语文’”的交互关系中确定课程取向、课程内容和具体项目，并保持三者之间的一致性(《语文课程标准编制的历史经验与教训——1956年语文教学大纲述评》，课程·教材·教法.1)。黄伟也提到，要想明确语文课程内容，语文课程标准应当提供精细化、标准化的课程目标。(《我国语文课程标准建设亟须加强与完善——来自美国〈初中英语能力表现标准〉的启示》，课程·教材·教法.1)
同时，研究者还注意到了选择和认定课程内容的知识前提等问题。韩雪屏指出，选择和认定语文课程内容，需要建立“广义的知识观”和“知识—技能—能力”一体化的“知识观”(《语文课程内容建构刍议》，课程·教材·教法.4)。吴亮奎从课程规划与管理的角度提出了选修课的课程内容与课程运作等问题(《从课程意识的觉醒到基于传统的超越》，教育理论与实践.8)。
(2)关于课程内容的构成，讨论热烈，新见颇多。
针对当前“语文课程生活化”的现象，李斌辉提出不同意见，他认为语文课程要“联系生活”、“关注生活”，但不能“生活化”(《论语文课程能否“生活化”》，语文学刊.5)。房春峰对比了现代语文教育与传统国学教育的差别，认为现代语文教育“只能算是传统国学教育的一个分支”，它只需“承担语言学习这个任务”(《语文课程的核心内容是语言》，语文教学之友.4)。刘仁增指出，“语文教育必须通过传授语文知识、丰富生活体验、展示学习过程、适时介入言语、开展综合实践等策略实现‘言’‘意’互转”(《“言”“意”兼得：语文教育的价值取向》，课程·教材·教法.6)。朱学坤也表达了相似的看法，他认为“探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律，以形成和提高学生的言意表现素养”是语文课程的根本目的(《关于语文课程内容的理论思考》，语文建设.1)。
4月26日，在首届长三角中学语文教育论坛上，于漪在主题发言中指出，语文课程研究要关注三个层面：一是语文知识体系；二是语文能力体系；三是价值体系(《在首届长三角中学语文教育论坛上的发言》，语文学习.6)。屠锦红从方法与内容的关系入手，提出语文课程内容应当包括三个方面：(1)语文知识；(2)语文技能或能力；(3)语文情感(《语文课程要素与语文教学的基本模式》，中学语文·教师版.7)。韩旭东认为语文课程体系应当包括六个方面的内容：(1)语文理论知识体系；(2)成功的语言示例体系；(3)能力训练体系；(4)文化积累体系；(5)思想情感积累体系；(6)生活的积累体系(《对语文课程内容体系建构的思考》，语文学刊.9)。
(于龙 荣维东)
3.语文知识生产重提科学化，知识形式问题引起重视
(1)语文知识建构提倡系统化、科学化。
在经过“要不要知识”、“知识重构”的讨论后，本年度语文知识研究的关键词可以概括为系统性、科学化。成巧云认为，孤立的知识单元难以使学生形成完整的认识，不可能求得学生人格的全面发展(《课程改革背景下的语文知识教学》，中国教育学刊.2)。对于语文知识的系统性，许锃、许晓蕾在《语文知识“系统”之辩证》(中学语文·教师版.1)中尝试构建了一个包括语文本体性知识、实践性知识、个体性知识的系统。钱吕明提出构建语文知识的方法，有调查、选择、借鉴、整合、多元化(《语文有效教学期待有效的语文知识》，中学语文·教师版.3)。李海林《语文教学内容重构的途径：系统开发与点滴积累》(小学语文.11)认为实现语文“知识化”本体构建的途径有二：一是学科专家与课程专家合作，系统开发出新的语文知识，二是广大语文教师在备课、教学和研究的时候点点滴滴地积累。
(2)语文知识形式问题开始受重视。
韩雪屏在《表象：语文课程的一个重要知识形式》(语文建设.1)一文中提出了一种新的知识形式，并认为，语文教师教学表象知识的任务，就是引导学生理解表象是怎样出现在作者头脑中的，作者又是如何用语言文字呈现他头脑中的表象的；继而还要引导学生把呆板的白纸黑字还原为有声有色的表象。周庆元、黄耀红在《语文知识教学的现状审视与观念批判》(福建论坛.2)一文中认为，语文课程知识不是“自然科学”而是凸显个体性、隐喻性与价值多元性的“人文科学”。周一民、胡晓认为语文教学改革就是要改变语法教学与课文教学相脱离的状况，注重语法知识的动态理解和运用(《关于中学语法教学改革的思考》，课程·教材·教法.3)。
(曹建召 陆平)
二、语文教材研究
1.语文教材编制在实践上有较大推进
(1)吸收历史经验，寻求理念突破。
对我国近30年语文教材编制的经验和教训进行了多方面总结。相关文章有《二十年来中学语文教材研究概览》(温欣荣、宋秋喜，中学语文教学参考.6)、《高中语文必修教材概览、特点及其思考》(张春莲，教学理论与实践·中小学教育教学版.2)、《新时期中小学语文教材建设的探索与启示》(周庆元、胡虹丽，湖南教育·语文教师版.10)等。其中，《新时期中小学语文教材建设的探索与启示》认为教材编制理念的人本化、内容的生活化、体系的多元化是30年语文教材建设的主要经验，提出今后我国语文教材编制需要继续处理好三对关系。
关于教材编制类型的研究，也有新的探索。董菊初的《启发式语文教材与比较原则》(课程·教材·教法.7)继文选型、知识型、活动型、语用型等教材类型后提出了编制启发式教材的主张。
本年度教材编制研究中，《语文教材建设新探——试教交流(第一辑)》(王荣生、郑桂华，上海教育出版社)具有代表性。该书介绍了《国家课程标准高中语文实验课本(试编本)》中教材编制的新思想：(1)教材要提供比较切实的课程内容；(2)教材必须通过种种资源运用和语文实践活动，使课程内容得以具体显现；(3)教材应该提供比较完整的、教师可据以教学的方案设计。
(2)选文及其组合研究的视角有所拓展。
李明高《语文教材选文的五个向度》(语文教学通讯.10A)一文提出语文选文的五原则，分别为语文内质、学生立场、典范精神、开放气度、时代气息。
除沿袭从性别角色、文化价值、文学经典等角度探讨选文外，研究者还将视角投到选文的删节、改写和改编上。郭初阳的《删节与窜改：从实验教科书〈语文〉的一篇课文谈起》(语文新圃.3)一文，通过对人教版新课标义务教育教材《语文》七年级下册几篇课文的分析，表达了对随意删节与窜改选文的强烈不满。孙富中《新课标高中语文教材的“削足适履”》(教学月刊·中学版.10)一文，统计了不同版本的新课标教材，认为“沪教试编本”和“人民版”的删改篇目较少，两者均低于10％，其余的新课标教材删改篇目都达20％之多，这种“削足适履”的删改，一定程度上会影响教材质量。
关于选文的单元组合，方智范的《语文教材的选文及单元组合设计评述》(语文建设.3)一文总结了我国语文教材的三种单元组合方式，介绍了日本的单元主题组织形式，即“主题——探究——表达”模型单元形式。黄厚江在《语文教科书三种组元方式的利弊及其对教学的要求》(中学语文教学.2)一文中，对文体组元、能力组元、主题组元的优势和不足进行分析，指出不同组元形式各有利弊，各教材应该理性认识，扬长避短。画
(3)练习题设计研究新意初显。
《教科书练习的基本类型及其在教学中的使用》(黄厚江，语文建设.6)、《外国语文教科书练习系统的主要特点》(黄厚江，语文建设.7-8)、《人教版、沪教版语文教材练习设计的对比分析》(毋小利，教育导刊.11上)等数篇文章分别从不同角度探讨了语文教材练习题的设计问题。其中，《人教版、沪教版语文教材练习设计的对比分析》一文利用选文鉴别理论对练习设计作了分析，视角比较新颖。
2.语文教材评价的学理成分还是偏低
(1)“一标多本”的教材评介，介绍多于评价。
新课标颁布之后的多版语文教材，包括必修教材和选修教材，陆续审定出炉，有的已经经过了一轮试教，有的刚刚开始试教。对各版教材的特点分析继续成为语文教材研究的热点。
对必修教材的研究比较集中。甘其勋《构建新型语文课程的有益实验——高中课程标准语文必修教科书简评》(中学语文教学参考.5)一文比较了目前7种高中语文必修教材。肖玉、黄伟的《个性鲜明 寄旨遥深——浅析2004长春版初中语文教材》(现代语文.8)分析了长春版初中语文教材。付双《对人教社初中语文教材语文知识体系及教学的评价与思考》(文教资料.7上)介绍了人教版初中教材的特点。张杰则比较了人教版和北京版高中新课标语文教材的异同(《人教版与北京版高中新课程〈语文〉实验教材(必修部分)比较》，教育科学研究.3)。甘其勋评点了12套已经审定的课标实验小学教材(《丰富多彩生动活泼——国标小学语文主要教材简单评述》，语文教学通讯.3C)。
刘爱霞在《试论高中语文选修教材的特点和存在的问题》(教学月刊·中学版.4)一文中，阐述了高中语文选修教材呈现出来的特点。甘其勋的《筚路蓝缕的语文建设工程——语文课程标准高中选修教材简评》(中学语文教学参考.1)则评介了2005年以来5家出版社分别编写的高中选修教材。
(2)教材得失的评价，主观多于客观。
罗瑾在《对教材改革的哲学思考——由北京市高中语文教材引发的思考》(现代语文.2)一文中，呈现了各家媒体包括网络上关于北京版新教材编写和使用的评论。孟凡军《苏教版高中语文必修教材的偏失》(语文教学与研究·教研天地.9)一文批评了苏教版存在的问题，如文体相对错乱，内容上古诗词选得偏少，范围褊狭等。付宜红《新教材中听说读写关系的处理》(小学语文教学.11)一文发现小学语文教材中有了自成体系的习作教材。马开剑、马琳《小学语文教材中的性别形象差异问题研究》(当代教育科学.18)对语文教材中的人物作了性别比较，发现男性形象比女性形象明显更独立、鲜明、丰富和积极向上。
3.语文教材比较点面结合，研究走向深入
本年度不同国家和地区的母语教材的比较研究倾向小口径，挖深做透。或以教材中的写作、口语交际等部分为切入点，或以教材中的某个系统为视角进行比较。张荣华、方明生在《调查作文的比较、分析与反思——小学语文教材的中日比较》(外国中小学教育.3)一文，就中日小学语文教材中调查报告的写作部分进行了比较。荣维东的《开发科学有效的语文知识体系》(语文建设.9)介绍了美国加利福尼亚州语文教材《文学：读者的选择》，提出构建语文课程知识体系的四种途径。张聪慧则选择了人教社义务教育课程标准试验教科书《语文》和台湾省1998-1999《国文》中相同的四篇文本，比较了它们的不同设计(《从助读系统和练习系统看教材编写的特点》，语文建设.10)。王国均、姚家锐的《日本小学国语教科书中的媒介素养问题》(小学各科教与学.10)介绍日本国语教科书中媒介素养的现状、编写经验，探析其追求媒介素养的动因。
《中学语文教学》从2008年第6期开始连载文章，评介2007年江苏教育出版社出版的十卷本《母语教材研究》。倪文锦、江明认为，其中的《中国百年教材评介》卷具有历史意义，填补了我国现当代中小学语文教材发展史的空白。聂鸿飞归纳了《外国语文课程教材综合评介》中的12个国家母语课程与教材特点，提出各国母语课程和教材建设的九点共识。《陕西师范大学学报(哲社版)》2008年3月刊发了两篇关于2002年香港教育署课程发展会议颁布《中国语文教育学习领域课程指引(小一至中三)》之后的香港教材研究，一篇是莫淑仪的《香港中国语文新课程的说话教学：课程与教材评介》；一篇是马显慈的《谈谈香港中学“中国语文”新课程的文言教材及其教学设计》。
(孙慧玲 高晶 陆平)
三、语文教学研究
1.认识教学设计与实施之间的关系，聚焦有效教学
李海林《教学设计与教学实施的区别与关联》(中学语文教学.8)认为，所谓“教学设计”，就是解决“想干什么”与“教什么”两个方面的问题，“教学实施”就是开展“语文活动”，“教学实施”必须指向“教学设计”。饶杰腾《语文教学“预设”与“生成”的历史考察》(中学语文教学.2)认为我国现代语文教育史已经或即将走出一条“正-反-合”的路子。陈军《关于目标预设与教学生成的认识与实践》(中学语文教学.2)认为，预设设在其时，设在当口，理想生成状态就会呈现，教学目标也就能够达到。彭玉华《试论新课程背景下的语文教案内容创新》(中小学教师培训.1)认为，教学过程的设计创新应做到课前进行弹性预设、课中注意动态生成、课后进行反思提升。吴伟昌《高效课堂教学设计的四个视角》(中学语文教学.10)提出，考量教学高效的最终标准应该是“学生成长”。
唐子江《语文“有效教学”批判》(教育学术月刊.5)指出，语文教学要讲效率，但其最终目的应该是追求效果，不能由于显性效果的不明显而轻易认为那是“无效教学”。茹红忠《语文课堂教学有效性研究》(语文教学与研究.2)，郭根福《走出误区追求有效——对构建有效语文课堂教学的几点思考》(教育科学研究.6)，徐新强《新课程背景下中学语文教学低效现状及其分析》(基础教育.10)，朱成祥《语文课堂有效教学标准层次》(现代语文.11)，唐秀清《高中语文课堂有效教学的策略》(教育导刊.4)，王家伦、颜丹《语文课堂评议应向学生“所得”倾斜》(中学语文教学参考.4)等文章都指出了语文课堂教学的低效现状，并提出了改进的建议与策略。
2.“对话”是热点，“问题教学”研究向纵深推进
王鹏伟《对话：一种指向“倾听”的课程文化》(中学语文教学.5)认为，新课程强调“对话”，意在强调学生的话语权，要求教师学会倾听。刘建琼《语文教学：呼唤基于理解的“对话”与“问答”》(湖南教育·教师版.11)认为，语文教学是以“理解”来推进“对话”和“问答”的。王彦明《课堂沉默的建构》(当代社会科学.6)认为，建构积极的沉默需要教师和学生双方的努力。姜洪根《语文教学：实然与应然》(语文教学通讯.4A)认为，对话应建立在对文本细读的基础上。余国良《语文教学对话的创新策略》(课程·教材·教法.5)认为，增加等待时间，在合作探究对话中帮助学生反思，在作业反馈对话中只给评语评价，才能真正提高对话的质量。
余映潮《对阅读教学“主问题”设计的探索与实践》(河南教育.3)认为，改善语文课堂教学活动的好办法是设计“主问题”。陈忠文、章国华《真实问题意识下主问题的设计思考》(中学语文教学参考.4)认为，主问题设计应该以文本作为问题的载体，文本解读与主问题设计之间存在互动关系。刘红霞、周金平《语文课堂教学中的有效追问》(语文教学与研究·教研天地.8)分析了语文课堂教学中有效追问的类型及运用，认为有效追问虽是有效教学当中一个很细小的教学方法，但在教学过程中却起到了非常大的作用。
3.语文教学内容的研究出现新面貌。
一是学理上的研究更加深入。李海林《“教教材”与“用教材教”辨析》(中学语文教学.3)认为，对语文教学来说，辨析“教教材”与“用教材教”很有意义，当前遇到的最大问题是教学内容的重构。吴亮奎在《语文素养及教学内容的思考》(语文教学通讯.12A)中对“教教材”和“用教材教”之间的矛盾的解决，提出了一些建设性建议。
二是将学习心理学理论引入了对语文教学内容的研究。何更生《用任务分析理论看课文“教学什么”》(语文建设.3)指出，设计课文可以从分析教学目标、确定学习内容、分析学习条件等方面入手。李镗《“活动”“内容”与“支架”》(中学语文教学.7)引入建构主义的学习理论，认为设计的学习内容要给学生提供适时、适当、适量的“教学支架”，以满足不同学生的学习需求。三是“同课异构”现象得到了理论关注。王敏勤《“同课异构”教学反思例谈》(中国教育学刊.6)认为，要反思对课程标准和教材的编写意图理解是否到位，对文本的解读是否准确；要反思对重点难点的确立是否恰当，对教学方法的选择是否科学，对教学环节的设计是否合理；要反思教学效果是否达到了预期的目的。王侠《同课异构：繁荣下的隐忧》(语文教学通讯.10B)指出，我们的教材在某种程度上造就了语文教学的热闹场面，但更多的是让众多语文教师做着重复而无效的“同课异构”工作。另外，吴雁驰《高中语文课程目标在教学中的实现》(课程·教材·教法.8)，李重、胡银根《促进语言知识向学生语文素养转化的思考》(教育导刊.9)等文章也对语文教学内容在课堂里的实现与转化进行了研究。
4.学生的学习需求状况备受关注
周一贯《“还学于生”：企盼语文课堂的智慧转身》(语文教学通讯.11C)发现，“学情”在语文课堂中正遭遇遮蔽和消解。曹鸿飞《学情：阅读课堂教学评价的视角走向》(语文教学通讯.4C)提出以学情的视角来评价要指向学生的课堂所得。彭万侠《促进语文学习方式由被动单一性向主动多元性的转变》(基础教育.8)认为，对“教”的方式过于注重，往往会忽略学生主体的实际需求，在某种意义上造成了语文教学的低效。苏立康《个性化的语文教学漫谈》(语文教学与研究·教研天地.2)对学生的个性化学习作了研究。刘晓伟《同侪语言的生成价值与开发策略》(语文建设.2)对“同侪语言”的多元价值取向进行了探讨。蔡梅娟《研究学生：教育活动的基本前提》(当代教育科学.22)认为，以“研究学生”为基本前提，才能使教学活动有的放矢，收到理想的教学效果。周一贯《观课评教，“路在何方”》(语文教学通讯.4C)提倡走向“生本”的观课评教。吴忠豪《语文课的价值增量》(小学语文教学.9)主张一堂语文课的价值更应体现在语文知识或能力的增量上。周益民《低年级阅读课：寻找一把童年之“尺”》(语文教学通讯.7-8C)提出了三条低年级阅读课的个性评价标准。杨雪莲《“学案式阅读教学”策略探究》(小学语文教学.6)归纳出开启内部动机、导向多条学路等多种策略。
《语文教学通讯·高中刊》在第9、10期分别刊载了《学生心目中理想的语文教师》和《学生理想的语文课堂》两组文章，编者在“编辑絮语”中提出，除圣人外，大多数人都有“手电筒思维”——只会从自我的角度看别人，而不会从他人的角度来审视自我，反省自我。这种思维模式，教师也未能“脱俗”。我们大多数教师都想把每一堂课上精彩，都想成为学生喜欢的好老师，但我们是否从学生的角度来思考过学生需要怎样的语文课呢？是否思考过学生喜欢怎样的语文老师呢？
5.以“课例研究”为载体的教学实践艺术探讨异彩纷呈
中学语文教学方面，据不完全统计，2008年度在《语文学习》、《语文教学通讯》、《中学语文教学》、《中学语文教学参考》、《语文建设》等期刊上发表的教案和教学设计有117个，发表的课堂教学实录及案例80多个，其他还有一线教师撰写的以课堂教学中“关键事件”为分析对象的讨论文章数十篇。《中学语文教学》、《语文学习》、《语文建设》等刊物继续开设课例研究专栏，其中邓彤在《中学语文教学》中主持的课例研究栏目采用“课例沙龙”的形式，将凝聚着于漪、钱梦龙、魏书生、蔡澄清、欧阳黛娜等老一辈名师智慧的经典课例与当今教学实践加以链接，比较其间的沿革，发掘出规律性的东西，试图以此窥见语文教学的本真。该栏目特色鲜明，开辟出“课例研究”的一条新途径。
小学语文教学方面，北京卢静，香港王清凤，澳门梁怡安、曾伟迪，台湾黄敏分别执教了《去年的树》一课，引起了关注和评论(翟京华《我看四地同课异教〈去年的树〉》，小学语文.3，林润生《和而不同》，小学语文.3，崔峦《同课异构启示多》小学语文.7-8)。代表性的课例还有于永正、李兴举《〈杨氏父子〉教学实录及文本解续》(语文教学通讯.10C)，窦桂梅《〈三打白骨精〉课堂实录》(语文教学通讯.10C)，薛瑞萍《〈猴王出世〉教学实录》(语文教学通讯.2C)，叶刚《感悟孙双金执教的〈走近李白〉》(小学语文教学.3)，周益民、薛瑞萍《甘泉与“氧分”——〈童年的月亮爬上来〉教学赏析》(小学语文教学.2)等。
本年度出版的语文教学研究著作有：雷玲主编《中学语文名师教学艺术》(华东师范大学出版社)，张康桥主编《怎样上出好课——语文卷(好课系列)》(重庆大学出版社)，王荣生、郑桂华主编《语文教材建设新探——试教交流(第一辑)》(上海教育出版社)，蔡明、王立英、张聪慧著《语文课程教学设计与实施》(高等教育出版社)，曹志平、王友才、钱加清著《中学语文课堂教学案例选评》(山东人民出版社)以及语文出版社出版的“名师讲语文”系列丛书等。
(陈隆升 陆平)
四、信息技术与语文课程整合
本年度信息技术与语文课程整合的研究宏观层面多，微观层面少；信息技术在教学应用方面的多，从微观化、学科化的角度研究信息技术与教学设计的少。总体呈现发展态势。
1.在理论研究方面，趋向对“整合”的多维思考
其一，开阔视野，构建三个纬度的整合研究框架，推进整合纵深发展。蒋丽清、李艺在《文化变革视野下的信息技术与语文课程整合的思考》(中国电化教育.8)中指出，在文化变革视野下，信息技术与语文课程整合本质上是信息文化与语文课程文化相融合的过程，是可以从课程要素论、语文内容论、学生发展论三个维度构建整合的基本理论体系。其二，整合改变了社会的语文生活方式，对语文课程内容产生了特定的影响。荣维东的《媒介素养：信息传媒时代语文教育的新内容》(语文学习.4)，论证了我国语文课程中“媒介素养”教育的缺失，并以美国“媒介素养”教育的内容和特征为例，为我国“媒介素养”教育提供借鉴。刘正伟认为，语文教育应当重视“媒介素养教育”，其具体内容为：(1)识别不同媒体的功能、特征及所运用的技术，准确地理解媒体信息；(2)培养学生媒体创作及媒体评价、反思与批判的能力；(3)在媒体所创设的环境中，进行基于资源的或交互性的学习(《媒体文化与语文教育》，中学语文教与学.7)。其三，语文课程资源建设，从对量的关注转向对建设和运用问题的反思。唐晓勇在《语文课程资源建设和运用的问题及对策》(中国电化教育.7)中指出，当前语文课程资源建设和运用存在三大问题：(1)重拓展性的相关资源而轻以教科书为基础的基本资源建设；(2)对课程内涵理解差异造成资源建设的缺失；(3)实践运用偏差造成资源浪费。针对上述问题他提出了一系列对策。
2.在信息技术的教学应用方面，“有效使用”成为一致追求
其一，关注技术手段与语文学科的“融合”问题。侯器在《对网络语文教学的思考》(中国教育学刊.2)一文中提出，要正确把握语文的“教学特性”，辩证认识网络资源技术的语文教育功能，搭建语文学习平台。王桂荣提出了文本性、风格化、文学性、审美化、学科性、有效化等课件设计与制作的原则(中国电化教育.8)。其二，反思信息技术与语文学科整合存在的问题，积极谋求对策。郑珩的《语文学科整合存在问题及对策》(中国信息技术教育.8)指出目前信息技术与语文学科整合存在四个问题，并提出相应的解决对策。其三，信息技术与写作教学整合颇见成效。邓虹《网络环境与个性化高三作文辅导实验》(中小学信息技术教育.2)采用“高效阅读强化写作——将写作还原为过程——在互动中寻求突破——借助网络实践提升”的基本思路，很好地解决了高三学生作文的发展与提升难题。她的《活动作文与“活”“动”讲评》(中小学信息技术教育.3)征集“家庭故事”活动作文，在富有针对性的网络活动讲评的过程中充分唤醒学生写作的主体意识。张晓莉、马玉明引入以Web 2.0技术为依托的社会性软件Diigo，例谈Diigo在高中作文教学中的应用(中国电化教育.8)。同类文章还有费顺国《Moodle环境下网络快乐作文的实践》(中小学信息技术教育.11)。
此外，前几年轰轰烈烈进行的基于网络资源的主题探究学习以及基于专题资源网站的语文课程互动学习，渐渐沉寂下来，课程资源的单项运输又渐渐成为“教学常态”。魏宁在《“学媒关系之争”对当前信息技术与课程整合实践的启示》(信息技术教育.2)中提出，如果“仅将媒体看作课堂信息传播工具、教学内容的演示工具”，媒体对学习质量的提高将非常有限。
(吴含荃)
五、语文考试与评价
伴随着新课程改革的深入发展，人们日益认识到考试与评价对语文教育的影响和制约作用，一些研究者开始将研究视角更多地转向考试与评价领域，出现了一些成果。
在语文课程评价领域，杨云萍的《新时期中小学语文教育评价的回顾与反思》(湖南教育·语文教师版.10)认为，未来的语文教育评价应处理好功利本位与育人本位、主观性与客观性两组关系。吴雁驰在《对高中课程评价的再认识》(中学语文教学参考.1-2)一文中认为，应就语文课程的评价方式、评价模式、评价功能作出新的定位；应对高考与新课程评价的关系、高考是否应该取消等问题作新的思考。茹红忠的《问题与展望：走向课改深处的语文评价》(教学月刊.中学版.10)认为，目前语文教学评价并不能反映学生的真实水平，并提出了一系列主张。迟成勇在《语文教育评价观的哲学审视》(四川教育学院学报.1)一文中提出，语文教育评价观应该是量化评价与定性评价、静态评价与动态评价、结果评价与过程评价、学生评价与教师评价的统一。此外，还有一些论文也值得关注，如徐家秋、郑迎春的《新课改背景下的语文课程评价体系的构建与概述》(语文学刊.8)、刘锦球的《中学语文实施发展性评价的思考》(广东教育·教研.10)等。
在语文教学评价领域，董琴在《论中学语文课堂教学评价体系的构建》(考试周刊.44)一文中认为，应从教师“教”的评价、学生“学”的评价两大方面来构建教学评价体系。新加坡南洋理工大学国立教育学院谢世涯比较了新加坡和中国学生学习《祝福》之后的作业和考试，认为两国都重视文学教学，教学目标相同，测试题型则略有分别；教学内容相同，教学方法则有差异(《新加坡与中国学生语文作业和考试之比较——以鲁迅〈祝福〉为例》，中学语文.7)。此外，还有像王敏文的《春风化雨润物无声——提高语文课堂教学评价语有效性的思考》(语文教学通讯·高中刊.10A)、张所帅的《对新课标下语文课堂教学评价标准的冷思考》(现代语文·教学研究版.6)等也值得关注。
高考是语文教育研究中的一个重点领域，关于语文高考的一些问题历来争论不休。基于此，倪文锦提出高考说明是制定“游戏规则”、考试说明和课程标准不能相互代替、解决高考问题重在研究等看法(《我对语文高考的几点看法》，语文学习.4)。针对语文高考缺乏一定的考试评价标准问题，王后雄、张建中的《新课程高考语文考试评价标准及试卷结构技术指标构想》(语文建设.2)就高中语文考试评价标准、要素、试卷结构技术指标的构想等作了充分论述。潘新和、郑秉成则在《语文高考“考什么”》(中学语文教学.9)一文中提出，语文高考主要考语文能力，包括文体感、语境感、语感，其中“语境感中心”决定以考“语篇”为主，考试内容就是言语性、话语性题目，兼顾“共能”题目和“异能”题目。针对语文高考实践中出现的一些问题，一些学者从各个方面展开了反思，如王大绩连续发表了《谁来收拾这片河山(上篇)——审思高考语文作文阅卷》(北京文学.5)和《谁来收拾这片河山(下篇)——审思高考语文试题答案》(北京文学.6)两篇论文。在第一篇，他奉劝负责阅卷领导工作的专家，不要动辄用所谓“最佳立意”的紧箍。在第二篇，他大力呼吁尽快拟定“命题法”。廖佩莉《析论香港小学中国语文科传统评估与学习档案评量的利弊》(小学语文.7)介绍了传统评估和学习档案评量并比较其利弊。朱元兆《小学生语文知识技能应用水平评价初探》(小学语文.8)提出应使评价工具具备鲜明的知识技能应用水平评价特点。还有一些反思性文章也值得关注，如熊明川的《语文之痛与高考之弊：问题与改革》(教育理论与实践.8)、徐飙的《课改和高考：语文的困境与对策》(厦门教育学院学报.1)等。
(乐中保 陆平)
六、语文教师专业发展
本年度语文教师专业化问题得到较大关注，论文的数量与上年相比有较大增加，论题范围较广，但论文主要集中在开辟了语文教师专业发展研究专栏的几个刊物上。
《中学语文教学》本年度开辟了“成长·发展”专栏，发表了钱梦龙(2)、于漪(7)、吴心田(10)、洪镇涛(6)等著名特级教师和语文教育专家回顾自身成长经历、阐释自己语文教育思想的文章。《语文学习》重开“青年教师名录”栏目，为青年教师搭建展示和提升的平台。《语文教学与研究》也开辟了“语文教师研究”专栏。
此外，洪宗礼《语文教育随想录》(中学语文教学参考.1-2)总结了作者数十年从事语文教学工作和语文课程、教材改革以及语文教学研究的所识、所感、所愿，勉励青年教师和青年学者勇于改革，积极投身教育改革。倪文锦、荣维东《语文教育“链”模型建构》(中学语文教学参考.11)，阐述了洪宗礼语文教育思想的基本构成和发展轨迹。彭小明《语文教师的专业化：角色定位与发展途径》(温州大学学报.2)提出，随着新课程改革的深化，语文教师专业角色定位需有新的认识。孙绍振《平等对话和教师心理图式的深化》(课程·教材·教法.6)提出，当前不少语文教师对文本的理解水准不高，与新课程标准的要求存在着巨大差距，只有改善教师的知识结构，深化教师的心理图式，才能提高文本对话的深度和对话的有效性。周春波《认知学徒制理论与语文教师教学能力培养》(现代语文.10)，彭仕武《新教师成长的困难与应对策略》(中学语文·大语文论坛.5)，赵乔翔《论中学语文教师专业化发展的基本途径》(中学语文·教师版.7)等论文也值得一读。
(陈元辉)
注：本文由上海师范大学语文课程与教学论博士生导师王荣生总策划，浦东教育发展研究院胡根林博士组织并统稿，材料收集和初稿撰写者是上海师大于龙博士，上海大学曹建召博士后，上海闵行区教科所孙慧玲博士，华东师大课程与教学研究所博士生郑飞艺、朱建军、荣维东，上海师大学科教育研究所博士生陈隆升、陈元辉、乐中保、陆平、高晶。上海师大教育学院硕士生柳林英、王春丽参与了资料收集和整理工作。