先学后教运行机制的重建，本文主要内容关键词为：运行机制论文,先学后教论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G421 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2011)11-0040-05
先学后教首先是作为一种教学模式而存在，是我国学校教学改革中的一种典型或具有中国特色的教育学说。随着全国范围内先学后教试验的开展，很多学校围绕先学后教模式的建立和实施，形成了相关教研制度。
任何一种教学改革，如果能成为制度，所涉及的首要问题是如何建构这一制度的运行机制。所谓运行机制，是指影响制度的各因素的结构、功能及其相互关系，以及这些因素产生影响并发挥功能的作用过程、作用原理、运行方式。它是引导和制约决策以及与人、财、物相关的各项活动的基本准则和相应制度，是决定行为的内外因素及相互关系的总称。
那么，先学后教这一制度的运行机制是什么？有哪些问题值得我们关注？本文试图构建出先学后教的运行机制。
一、先学后教模式的改革：一种整体的观点
有一种错误的观念认为，任何一所学校，只要将注意力集中于教学模式的建构及其实施，就能取得高效的教学效果。殊不知，在学校教学改革中，任何只关注某一影响改革的要素的做法，都不可能将改革引向成功。
贝塔朗菲(L.V.Bertalanffy)强调，任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。[1]这一思想深刻地影响着当代人的思维，使人们在开展各种改革时都将整体分析的观点作为一种方法论。
如果以整体观作为一种思想方法，我们首先需要明确的是：在当代中国的学校教学改革中，有哪些因素影响着改革？它们之间的关系是什么？
在学校改革特别是教学改革中，影响因素大致可以用图1表示。
图1 学校教学改革影响因素
影响学校教学改革的因素可以划分为学校改革管理系统、学校改革人的系统、学校改革文化系统以及学校改革评价系统。这些因素在学校教学改革中所起到的作用分别是：学校改革管理系统在学校改革规划、实施以及调控中发挥作用，对于某一教学要素的改革，学校管理系统的效率决定着改革的推进；学校改革人的系统包括学校管理层、教师、学生等人的要素，是学校改革的承担者，其对改革的认知、态度及积极性影响着教学改革的进程及质量；学校改革文化系统则是一种背景因素，它既包括学校既有传统，也包括学校在实施某一类型教学改革时所建构的文化背景条件；学校改革的评价系统则是某一类型教学改革中与目标及结果相关的因素。这些因素共同影响着学校教学改革。
在学校教学改革中，核心的要素是学校教学改革的主题。在当代学校改革中，改革的主题多种多样。以“先学后教”这一主题为例，它所涉及的是先学后教是什么，其基本的理念如何，与学校原有的教学方式有着何种区别，它的目标、操作程序如何，等等。这些都成为先学后教改革所必须关注的问题，也是任何学校实施先学后教所必须解决的问题。
基于以上分析，我们探究先学后教的运行机制，可以对先学后教教学模式改革，从与模式相适应的管理系统、人的系统、文化系统和评价系统等方面给予分析。
二、先学后教教学模式辨析
先学后教是就教学关系和教学顺序而言的，其基本意蕴是通过改变教学中的师生关系，使学生成为教学的主体，教师转变为指导者和辅助者，实现教学观念的转变，教学顺序改变为学生“先学”而教师“后教”，以保证教学在学生自主学习的基础上更具有针对性。
以洋思中学、东庐中学、杜郎口中学为代表的“先学后教”改革典型，其实质就是把学习的主动权还给学生，这是主体性教学和以人为本观念的具体体现。它以重建学生的学习方式为基础，找到了课堂教学重建的“支点”。虽然在传统教学中，学生的学习是教学研究的重点，但是对学生学习的研究以及养成仍然局限于教师的支配之下。先学后教教学模式赋予学习者学习的权力和责任，让学习者成为其学习活动的真正主体和主人，将学生的主体性、能动性、独立性的不断生成、张扬、发展、提升看作是教学的主要目的，实现了学习观的根本变革。
与学习观的改变相联系的是教师的教学观，核心是教师如何引发、维持、辅助学生的学的问题。先学后教的基本观念是教师角色的转变，通过增强教师教的针对性，引导学生学的合目的性。
先学后教作为一种教学模式，其操作程序是最为主要的内容。洋思中学所形成的模式是“先学后教，当堂训练”。课堂教学包括以下环节：一是出示这堂课的学习目标和自学要求；二是学生根据自学要求自学，教师巡视发现学生自学中的问题；三是学生汇报自学结果(学困生优先)；四是纠正、讨论、指导自学结果；五是学生完成当堂作业，教师当堂批改作业。东庐中学将先学后教概括为“讲学稿”。“讲学稿”根据学生的学来设计，既是学生的学案，又是教师的教案。学生的“学”与教师的“教”通过“讲学稿”合二为一。“讲学稿”实际是“给学生一个拐杖，让学生尝试自学”。它具有导学、导思、导练的功能，对于学什么、如何学、学到什么程度，“讲学稿”中都有表述。杜郎口中学的先学后教教学改革模式称为“35+10”或“三三六”模式。所谓“35+10”，即学生自主学习大于35分钟，教师讲解小于10分钟。所谓“三三六”，即为3个特点：立体式、大容量、快节奏；3个模块：预习、展现、反馈；6个环节：预习交流、认定目标、交流合作、展现启示、交叉巩固、达标测评。
随着各学校对先学后教的认识和认同，很多以“先学后教”为主题的教学改革模式不断涌现，多样化的“先学后教”变式开始出现，如“先学后教，以学定教”“先学后教，高效课堂”“先学后教，自主训练”等。综观这些“先学后教”教学模式改革，它们大致可以概括为如下基本框架。
(一)先学
所有的先学后教教学模式改革均强调学生的先学，即教学的首要内容是学生对学习内容的预先学习。在这一点上，有益的探索是“讲学稿”或“教学案”的研发。讲学稿解决的是学生学什么的问题，讲学稿的设计要求包括：明确学习目标；帮助学生梳理知识体系；提供适当的学习方法和学习策略的指导；提供检测学习效果的适当材料；注意“教学合一”和学生有效学习。从设计要求可以看出，讲学稿不仅规定了学生学习的基本内容，而且规定了学生学习的目标，两者的结合保证了学生学习的针对性和方向性。
先学还涉及到学生如何学的问题，在一些学校的先学材料中，除了有学习目标与内容之外，还有练习题，让学生在先学时能基本解决问题。练习题的提供，是让学生在学习基本内容之后尝试解决问题。学生如何学的前提是学生有自主学习的能力，因此，多数先学后教模式都将学生自主学习能力的培养放在重要位置。
当然，在先学问题上，学校还需要对先学材料的性质、数量、内容等作进一步研究。
(二)小组合作
在先学后教教学模式中，学生的小组合作是重要的一环，其目的是让学生通过小组讨论解决先学中所有疑难问题，这有助于培养学生的社会性意识与能力，并能让学生在具体情境中学会做人，提升道德水准。
在先学后教教学模式探索中，研究较多地集中于小组的建立及其运作、课桌椅的重新安排等。例如，在小组的建立上，既有对小组人数的研究，也有对小组成员组成(如优劣互补)、小组成员角色安排等的研究。这些研究有助于小组合作的顺利进行。
在小组合作问题上，需要关注的是小组合作要解决的问题(如有的教师所规定的小组合作讨论的内容根本就无法实现学生之间的讨论)、小组合作所实现的附带学习(小组合作培养学生的合作意识与能力)等。
(三)后教
后教是本模式必须解决的问题，其最为根本的目的是使教学更加具有针对性，让教学在学生存在的问题上实施。
在后教上，多数学校都认为后教应当建立在对学生先学的检测上生成性地进行。然而，在教学实践中经常出现的问题是：没有后教或后教流于形式，教师的教缺乏针对性；后教在时间规定上的局限性，严重限制了后教应当具有的艺术性和生成性。
对于“先学后教”教学改革模式，从运行机制上看，学校可以在以上各环节开展不同的尝试与研究，从而使教学模式趋于完善。作为学校教学改革，模式本身所具有的特性与内涵是模式运行的核心要素。缺乏对这一要素的分析，“先学后教”教学改革就无从谈起。
三、重建与“先学后教”相适应的学校改革管理系统
任何学校要实施先学后教的改革，其首要影响要素是学校管理系统。这里所谓的学校管理系统，是学校在运作“先学后教”改革的计划、组织、实施、控制上的基本理念与举措。就学校开展先学后教教学改革而言，建构学校管理系统主要包括如下内容。
(一)建立全员参与的管理机制
先学后教教学模式对于一所学校而言，是一种全新的改革理念和指导思想。要使这一思想深入人心，就需要学校在制订改革目标时做到全员参与。“全员参与”强调以人为本，有助于学校充分调动组织内外人力资源的主动性、积极性和创造性，共同解决在实施教学改革过程中可能遇到的问题。综观当今中国的教学改革，几乎有影响的改革典型都是以校长的权力集中并要求所有成员参与到改革之中为标志的。究其原因，是因为在我国学校实施教学改革，如果仅仅是某些人员参与其中，会遭致组织缺乏共同的奋斗目标，也会使改革的成效难以获得共振。因此，建立一个让全体成员参与其中的学校制度，成为先学后教首要解决的问题。
(二)建立规范的研究体系
对于一所学校而言，先学后教是一种行动纲领，也是构建学校文化的手段，但更为重要的是，它是一个研究体系，因而需要建立规范的研究系统。这一研究规范系统包括通过对学校环境如师资、教学资源等的全面分析，界定教学问题，厘清先学后教相关概念，分析可资借鉴的经验，建构操作程序及每一程序要解决的问题，研究所要达成的目标及可能的成果或结论设想等。规范的研究系统是实施先学后教的保障系统。
(三)建立参与人员的激励机制
学校作为一个组织，其核心工作是激发所有组织成员参与教学改革的积极性，以保证组织的凝聚力。激励组织成员积极性的措施多种多样，但最为有效的是基于师生需要的各种激励措施以及依据师生行为及其后果的物质的、精神的激励方式。
(四)建立先学后教的调控机制
由于先学后教模式对于学校而言是崭新的东西，因此贯穿于整个改革过程的调控就显得特别重要。调控实际上就是依据规范的研究系统所设计的所有方面，调节和控制实施过程中的师生行为、财物使用等的运作情况，所要达到的目的是使全校的努力都朝着共同的方向前进。
由于先学后教是一种全新的教学模式，其核心价值是以人为本，因此学校原有的管理系统就有重建的必要。这种重建一方面是建构与以往的管理不同的理念系统和措施，另一方面是建构有助于实施先学后教这一模式的操作系统。
四、重建与先学后教相适应的人的系统
在系统科学中，影响系统效率的因素可概括为图2所示。从图中可以看出，一个系统(有时可以是一个组织)要达成组织目标，总是受到多种因素的影响，如人、硬件、工作环境等。这些因素实际上都与人有关，因此，重建与先学后教相适应的人的系统就显得特别重要。
首先，重建与先学后教相适应的人的认知系统。先学后教对于实施这项改革的学校中的人而言，是一个全新的东西，需要通过学习与培训使全体参与人员了解与理解先学后教模式的精神实质、理念、操作程序等。对先学后教模式的认知正确与否，决定着教学改革是否能沿着正确的轨道前进。
图2 影响系统效率的因素及其关系
其次，重建与先学后教相适应的态度系统。态度不仅包括教师对先学后教在本校实施的积极或消极态度，也包括教师对于以“学生为本”为特征的模式的态度，同时包括学生是否愿意参与到教学改革中的态度。
最后，建立与先学后教相适应的工作协调系统。任何一种教学改革都是对教学行为的改进。就教师而言，教师需要在实施过程中相互协作与配合，共同实现组织目标，避免教师之间在指导学生学习过程中产生过多的矛盾与冲突。就学生而言，则在诸如小组合作、班级讨论等活动中需要相互之间的配合。例如，几乎所有的先学后教教学改革都将小组合作看作是主要的教学形式，这就需要教师将小组成员组成、小组成员角色的分配以及每种角色在小组合作中应当具有的行为规范作为重要的知识和能力传授给学生。
人的系统是任何教学改革中最为重要的要素，由于它涉及到人，因此该系统具有人行为复杂性所带来的诸多矛盾与冲突，这就需要学校全体成员在学校目标指引下相互协作与沟通，以获得最好的实践效果。
五、重建与先学后教相适应的文化系统
学校文化是学校在长期教育实践过程中积淀和创造出来并为其成员所认同和遵循的价值观念体系、行为规范准则和物化环境的一种整合和结晶，表现为学校的“综合个性”。
当学校将先学后教作为一种观念或集体的行为准则在学校中加以建设时，重建学校文化系统就成为重要的内容。
在学校文化系统重建中，最为关键的因素是道德系统的重建。这是因为先学后教需要师生付出更多的努力，否则就会使新的教学改革变成“老瓶装新酒”，无限循环以往的“改革”，成为零散的、无需付出太多精力的“改革”。
基于我们对先学后教的认识，在学校文化系统的重建中，责任感的树立成为主要方面。责任是一个人不得不做的事或一个人必须承担的事情，包括3个层面的内容：责任体现了一个人的心态、态度、原则、作风、风格、习惯、思想等；责任体现了一个人的心智、格局和胸怀，体现着一个人的使命、生活空间和追求；责任是一个人人生观、价值观和世界观的体现，是一个人对待人生和生命环境的态度。
在先学后教模式改革中，责任必须具体化，即要求：学生将学习作为自己的责任，如“先学”，如果学生没有责任意识，就会使先学流于形式或学生只是做样子，而无法完成先学所应当完成的任务；同样，在小组合作中，因为每个学生都应当承担一定的角色，没有责任意识或勇于承担的精神，就会导致小组成员在完成教学任务时相互推诿。就学生而言，承担责任意味着会读书、愿读书、会思考、会交流等成为教学应着力培养的素质。对于教师，责任意味着教师在以学生为本的观念指导之下，承担引发、推动、帮助、指导等责任。
只有在学校重建相应文化系统的基础上，先学后教教学模式才能呈现生机勃勃的景象。
六、重建与先学后教相适应的学校评价系统
评价常常被看作是引导学校一切工作的指导思想。如何对教学给予科学、合理的评价，是当代教育研究的一个重要问题。
与先学后教相适应的学校评价系统，其评价的基本理念是以人为本，具体来说是以学生发展为本，而在学生发展中，先学后教关注的是学生的自主性、独立性和发展的全面性。重建这种评价理念，学校要有开拓创新意识，不能拘泥于传统教学中只注重教师的教或以教师的表现为基础的各种指标。
就评价对象而言，以先学后教为途径的教学改革，评价的对象主要是学生，这是一种观念性的转变。由以往的只关注教师到关注学生、关注学生的发展，成为先学后教教学改革的重要转向，这也符合新课程理念。
就评价的基本项目而言，先学后教强调评价应当体现在：教师所提供的材料是否恰当，学习目标设计与学生最近发展区的适切性考查，以及学生学习的难度和兴趣；小组合作中每个学生在小组中作用的发挥程度，小组学习所得到的结果的合目的性考查；学生在先学后教全过程中的投入状态及学习结果的考量；教师点拨的灵活性与恰当性分析。在先学后教模式中，教师的作用常常被忽视或不受重视，但教师的教仍然是当代教学论所关注的，或者说教师的教只是以一种新的表现形式出现。具体而言，评价应当关注教师的精讲和对学生学习中的问题进行点拨的合理性以及引导学生解决问题的科学性。
就评价的取向而言，先学后教模式的评价主要体现为多元化评价和多样化评价。以往教学评价取向都比较集中单一，常常要求学生按照教师提出的统一目标进行教学，而预定目标就是评价的唯一标准。在先学后教教学模式中，对不同的教育对象的评价标准往往不唯一。不同的人可以有不同的价值取向，对待这种多元价值取向的对象进行教育评价，需要有一个多维立体的评价取向体系，将目标、过程、主体融为一体，尊重学生的个性发展和差异存在，强调过程取向和主体取向的评价。评价的多元化还包括评价主体的多元化，先学后教模式虽未强调以教师、学生、教学管理人员共同构成评价主体，但更加关注学生作为评价主体的作用与意义。在评价方式上，传统的书面测试也是评价的方法之一，但不是唯一的方法；除此之外，还应有口试、访谈、现场观察、专题作业、杰出表现记录、答辩、轶事记录、学生自评与互评等多种方法。在具体的评价过程中，这些方法并不是单独或孤立实施的。正如新课程标准所倡导的，对学生的评价应从甄别式的评价转向发展性评价，既要关注学生的学习结果，更要关注他们的学习过程；既要关注学生学习的水平，更要关注他们在学习活动中所表现出来的情感与态度。评价要反映学生学习的成绩和进步，激励学生的学习，帮助学生认识到自己在学习策略、思维或习惯上的长处与不足，认识自我，树立信心，真正体验到自己的成功与进步。
总之，先学后教作为一种符合潮流的教学模式，值得中小学去尝试开展实验，通过实验寻找操作的问题，由此引发学校形成更加客观、科学、合理且具有多样性的教学模式。