从成人教育知识的增长看成人教育学科建设，本文主要内容关键词为：学科建设论文,成人教育论文,人教论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1008-6471（2008）02-0014-04
自20世纪90年代以来，成人教育学作为一门学科逐步走上中国大学的专业讲坛。中国成人教育学科的发展也逐渐为业内人士关注。但是，我国成人教育学科的建构工作还刚刚起步，许多问题都有待思考和讨论。一门学科的建构到底应关注哪些基本问题？本文借鉴国际上一些权威文献，以比较研究和理论分析为主，将成人教育学科建构问题放在整个知识学以及教育学的相关宏观理论框架下考察，主要探讨成人教育知识的生产与学科建构的基本关系及相关问题。
一、学科、知识及专业
从世界各种门类知识的发展史来看，知识、学科、专业的关系几乎是一个问题的不同方面。它们之间水乳交融，似乎很难真正将其分割开来加以讨论。但为了认识和讨论的方便，有时又不得不将它们人为地分开。
1.什么是“学科”
在西方语境中，学科“discipline”是一个具有多重含义的词汇，包括学科、学术领域、课程、纪律、严格的训练、规范准则、戒律、约束以至熏陶等。在汉语里几乎找不到包含这样丰富含义的对应词汇。[1](P12) 尽管如此，国内一般还是采用“学科”的译法来对应“discipline”。《教育大辞典》对“学科”的解释如下：一是“discipline”，指“一定学科领域的总称（如人文学科、数学学科等）或一门科学的分支（如自然科学部门的生物学、化学、物理学，社会科学部门的经济学、史学、教育学等）。”二是“subject”，指“学校课程的组成部分。与‘教学科目’通用。”[2](P258)
在以福柯等为代表的西方学者眼中，“discipline”（学科）不仅仅是指一门学问的知识总称，而且还指学科规训、学科建制等方面的含义。福柯在其名著《知识考古学》中认为：学科构成了话语产生的一个控制体系，它通过同一性的作用来设置其边界……[3](P35) 因此，“学科”不仅是一门专门的知识，更是一种话语体系和话语权力，并由此规定了自己的专业知识的边界。美国学者伯顿·克拉克也认为，学科不仅指作为一门知识的“学科”，还指围绕这些“学科”而建立起来的相关组织。克拉克的观点，特别是认为学科还包括围绕专业知识而建立起来的相关“组织”的观点，与福柯等所理解的“规训”所包含的制度和组织比较一致。
我国一些学者在讨论学科相关问题时认为，从传递知识、教育教学的角度看，学科的涵义指的是“教学的科目”；从生产知识、学问研究的角度看，学科的涵义则是指“学问的分支”、科学的分支或知识的分门别类；以及“学界的组织”或“学术的组织”，即从事教学和研究的机构。[4] 因此，学科是由一群学者以及学者们依赖于一定物质基础围绕知识进行的创造、传递、融合与应用的活动所组成的组织系统，是一个实在存在的具有组织形态的学术组织系统。[5] 很明显，这些理解表明我国学者对“学科”一词的界定已经借鉴了西方学者的观点。
2.学科与知识、专业的关系
知识可以说是学科的基础和核心。当一门知识系统化之后，在一定的权力推动和制约之下，围绕该领域知识而形成的相关组织和规训制度，我们就可以称这样的知识为“学科”，相应的学术组织和规训制度就可以称为这门学科的专业性组织和制度。知识在广义上可以理解为人类运用理性能力对自然、社会及人类自身反思的结果。知识经过若干世纪的分化及专业化，逐步形成了自然科学、人文科学和社会科学三大分野。但是，知识的划界及分类问题，既是哲学领域一个具有普遍性的问题，也是一个十分难于达成一致意见的问题。古尔维奇认为，关于知识的分类问题，一是涉及“知识的种类和对象”；二是涉及“知识的形式或方法论的取向”。按照上述标准，古尔维奇将知识分为七种类型：对外部世界的感知知识、社会和他人的知识、技术知识、常识知识、政治知识、科学知识、哲学知识。他还运用两分法确定了知识的六种形式，知识可在两分法的两极之间游移，即知识可能是“神秘的或理性的、经验的或概念的、实证的或思辨的、直觉的或反思的、符号的或实在的、集体的或个人的”。[6](P49)
一般意义上，也将一定的系统化、理论化的知识称之为科学。这里所谓的“科学”主要取德语“wissenschaft”一词的含义。“wissenschaft”一般译为“科学”，其词根是wissen，“知道、懂得、理解”等含义。在德语中，凡是以追求“系统知识”为目的的认知活动，都可称为某某科学。而在英语世界里“科学”对应的词汇是“science”，它来源于拉丁语scienetia，原意为分割、辨别、区分，意思相对较为狭窄，并且在英语中人文学科（humanities）恰恰与“科学”相区别，而德语的“科学”含义比英语中或我们所说的科学更为广泛，几乎可将所有的学术活动包括在内。[7](P1)
最早对知识和科学进行分类的哲学家亚里士多德将他所处时代的知识分为三大类：一是理论科学，包括形而上学、数学和物理学；二是实用科学，包括伦理学、经济学、政治学（修辞学）；三是创制科学，即音乐、诗学、建筑学、艺术等。[8](P2) 在近代自然科学取得长足发展并获得绝对权威的情况下，西方世界按照逻辑实证主义的原则，将知识和科学分为两大对立的类型，即自然科学（知识）和人文科学（知识），这也就是斯诺（C.P.Snow）所谓的“两种文化”的对立。随着近现代人类知识的逐步分化，社会科学异军突起，形成了“第三种文化”势力，从而在整个人类知识或科学的领域内，形成了自然科学、人文科学、社会科学三足鼎立的局面，这就是人类知识的一般图景或最为宽泛意义上的谱系。在现代社会，由于劳动分工越来越细化，知识的生产已经越来越集中于高度职业化的团体，从而更加剧了知识的分化、专业化及职业化。知识生产的专业化和职业化对于新知识的产生和应用又产生了巨大的影响。
因此，知识、专业、学科（或科学）就是在这种互动的过程中形成了越来越紧密的关系。在知识学科化、制度化、专业化的过程中，大学扮演了极其重要的角色。正如有学者指出，从十八世纪晚期、十九世纪初期以来，大学就越来越成为创造知识的主要制度性场所。而十九世纪思想史的首要标志就在于知识的学科化和专业化。在这个世纪里创造了以生产知识、培养知识创造者为宗旨的永久性制度结构。[3](P8) 在学科制度化的进程中，一个基本方面就是每一个学科都试图对它与其他学科之间的差异进行界定，尤其是要说明它与那些在社会现实研究方面内容最详尽的学科之间究竟有何区别，[3](P32) 于是学科的疆界或鸿沟愈来愈明显。
二、教育作为一门学科及专业的地位
由于教育知识与许多其他社会科学一样，是从哲学这个最古老的知识阵营中分化出来的，教育知识的学科化和专业化进程起步相对来说也比较晚，因此，教育作为一门学科及专业地位，长期以来不仅圈外人士瞧不上，而且也为圈内人士所诟病。霍斯金（Keith W.Hoskin）在《教育与学科规训制度的缘起》（1993）一文中考察教育与学科规训制度的关系时发现“教育学”不是一门学科，甚至认为，今天即使是把教育视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。他还发现，在许多人眼里，“教育学”只是一种“次等学科”，并在其他所谓严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。[1](P43)
教育学作为一门学科及专业在中国的地位也有过经典的评论。钱钟书在其小说《围城》中对教育系和教育学关系是如此描述的：“因为在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国语文学系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”[9](P72) 对教育学在中国大学中的地位如此生动的描写，的确是活灵活现地展示了教育学在中国处于“次等学科地位”境况。
总之，自从19世纪末叶教育作为一种现代的专门学术领域以来，将其归于“次等学科”之列的大有人在。德国教育学家布列钦卡在对德语世界教育学的学科特征和地位检讨时也发现，“近二百年来，人们一直试图发展一门教育科学。是否存在这种科学，人们一直对此有争论。它应探讨什么问题以及如何解决这些问题，一直存而未决”。[10](P1) 但是，布列钦卡认为，既然大学的“教育学”席位或“教育科学”席位已经存在，对该学科可以进行研究，也可以授予学位，这至少表明一门称为“教育学”的科学、“教育科学”或“教育学理论”的科学已经存在了。只不过教育学到底是一种什么样的科学——是自然科学意义上的科学（science of education/educational science）？还是哲学意义上的科学（philosophy of education）？还是实践意义上的科学（practical pedagogics/praxiology of education）——还有待进一步厘定。[10](P20)
尽管教育学一直被判定为“次等学科”，但包括霍斯金、华勒斯坦在内的一些西方学者却从未低估教育学的力量。他们认为，教育学属于次等学科的观点既不合乎情理，甚至也有误导性。如果按照流行的观点去解读教育学与学科的关系，不仅是可悲的误导，更是一种曲解。因为如果继续保持对教育是一种次等学科的误解，就不可能理解“学科规训制度”。即我们就不可能理解现今不同种类的知识形式是如何在18世纪形成的，也就不会明白教育作为多学科网络，是如何汇聚了一种足以改造整个现代世界的力量的。因此，教育在学科规训的意义上，所有的其他学科都是以教育为缘起，教育远非从属者，而是统领者。甚至整个世界的学科规训制度的缘起和持续膨胀的权力，归根到底是教育而不是其它所带来的结果。[1](P45)
如此看来，教育学的力量和作用不仅不应该受到轻视，而是应被视为所有其他学科产生的重要媒介和催化剂。在华勒斯坦等学者看来，教育学的这种权力和重要性，正是通过“书写”、“考试”、“评分”这三种实践方式，不仅建立起了新型教学和学习方式，而且促成了向学科规训制度的转变。据他们的考证，“学科规训”（discipline）一词，在其源远流长的历史中，本来就是一个教育词汇。从拉丁字根disciplina伊始，这个词在古代世界就具有双重意义。既指古代文科如哲学及修辞学这一类知识修养，亦指权力运作和军事纪律之类。从词源学上来看，学科规训这个词其实是discipulina的叠合体，指的是把“学习”（disci－）带进“儿童”去。所以，学科规训就是既要生产及传授最佳的知识，又需要建立一个权力结构，以期可以控制学习者以及令该知识有效地被内化。因此，在这种意义上，在学科规训制度的年代，所有知识的生产和学科话语权力的维持，只不过是以现代的严苛方式，活现出这古代的吊诡而已。[1](P76)
三、成人教育知识与学科构建
1.成人教育知识：成人教育学科的观察视角
将成人教育作为教育的一个特殊领域，或者将成人教育知识作为教育知识的一种，这种意见在学界并没有获得一致的赞同。同样，成人教育作为一门学科或科学知识，到底分属于自然科学、社会科学、人文科学的哪一个阵营，或者是集这些门类知识为一体的综合性学科，学界也并没有达成一致的意见。尽管从捍卫专业和学科的地位与疆界出发，主张成人教育是一种具有特殊对象、特定研究领域、特定规训制度的一种特殊学科，但是，这种具有“特殊规定性”的成人教育学至少在目前，无论从知识的容量、一致性、明晰性、有效性来看，似乎并不为其他专业人士所认可和接纳。因此，成人教育专业和学科在这种“不知去向”的尴尬境地中，必然面临“身份危机”和“专业危机”。
成人教育知识也是在知识的逐步分化和专业分化过程中分离出来的。从大尺度的知识分类来看，究竟是将其划入自然科学、社会科学、人文科学的哪一个阵营，似乎没有一个明确的意见。但比较有代表性的倾向是将其划入社会科学、综合科学或教育科学之列。自20世纪50年代以来，随着成人教育获得世界性的发展，成人教育知识的生产和再生产逐渐进入“学科”的视阈，成人教育的知识、学科、专业问题也逐渐成为业内人士所关注的话题，成人教育作为一门学科也是在这个时候开始走入大学这个学科规训的重要场所。但是在中国，晚至20世纪90年代，成人教育作为一门学科才开始走进中国的学科行列。学科构建问题才逐渐为业内人士，特别是具有培养成人教育学硕士或博士单位等专业人士的重视。比如《21世纪中国成人教育学科体系结构及其分类研究》，反映了我国业内人士对自身专业地位及成人教育学科构建问题的迫切关注。
笔者认为，学科的基础和核心是知识，知识的生产和再生产是学科制度及专业制度的核心。任何一门学科的构建与该门学科知识的容量、有效性、明晰性、一致性、效用性紧密相关。而知识的容量、有效性、明晰性、一致性、效用性等决定了该学科在专业竞争中的地位。因此，探讨成人教育知识生产的历史和状况，可以成为观察成人教育“是”和／或“应该是”一门学科的一个很好的视角。
2.成人教育知识的有效性
成人教育知识的有效性，不仅具有“科学”意义上的要求，而且具有“学科”意义上的要求。广义上的科学，作为一门特殊领域的系统知识与广义的“学科”，在含义上具有重合一致的地方。即任何一门专门研究领域的相关知识要具有一致性和对于实践的效用性。反思成人教育知识的有效性，我们可以追问：成人教育知识是否达到了“科学”的水准？成人教育知识的概括性和系统化是否达到了“学科”的水准？成人教育知识产生的途径及方法是否具有普遍意义？成人教育知识对于实践是否具有指导意义和效用性？等等。
上述种种疑问，无论是从成人教育知识产生的短暂历史还是实际状况来看，至少目前还没有充分的理由或根据完全消除。正如有文献总结的那样，从成人教育的历史来看，成人教育主要是在19世纪和20世纪的欧洲（尤其是北欧）和北美才发展成为教育的独立组成部分的。成人教育作为世界现象，获得真正发展也是在1945年之后的事情。即使在最早使用成人教育这个术语的英国，也是在20世纪才采用它来表示一个特殊的、连贯的知识体系和实践行为，而在美国，成人教育这个术语是在20世纪才开始普遍使用的。成人教育以及成人教育知识产生与积累的短暂历史，是否已经获得一门学科建制最起码的知识容量和比较清晰的核心概念，似乎仍是一个值得存疑的问题。[4]
在世界范围内，即使仅从成人教育知识中的基本的概念、术语名称和翻译来看不可通约问题似乎并未彻底解决。成人教育基本概念的实用性问题至今也是一个世界性难题。比如“成人”这一术语的基本含义无论是联合国教科文组织的定义还是其他定义，都未能使“成人”在“成人教育”这个术语下达到和谐。[11](P4) 总之，成人教育知识的有效性在全世界范围内，在不同文化背景下，是一个广为争议的话题。既然知识的一致性、有效性、明晰性是作为一门“科学”或“学科”的基本要求，是学科建立的前提和发展的基础。那么，解决成人教育知识的有效性问题，无疑是成人教育学科建设的一项重要任务。
3.成人教育的学科地位
一门学科成其为一门学科，公认的意见是这门学科应拥有自己独特的研究领域和范围、特殊的研究对象，以及建构该学科理论体系的基本概念。成人教育的学科地位如何呢？
北美成人教育家霍尔（Houle,1964）认为，关于成人教育是否应该被称为一门学科的讨论和争议可能与其是否应该被称为一种职业的讨论一样多。[11](P10) 如果我们将学科仅仅看作是研究的知识分支，那么我们似乎应该将成人教育称之为一门学科。但是，霍尔的观点并没有得到普遍认可。在我国，学科分类是将成人教育学作为教育学这个一级学科之下的分支学科。但是，这样的学科分类也面临严重的挑战。从世界范围来看，如果我们将成人教育学视为教育学下的二级学科，正如教育学的整个地位受到置疑一样，成人教育的独立学科地位可能会处于更为尴尬的境地。正如胡森等在《教育大百科全书》序言中所指出的那样：“教育学并不是一门具有严谨的学科结构和理论的科学……和医学一样，教育学也是一门艺术。这也就是教育学之所以具有前沿性，但没有成为教育科学的原因。”[11](P10) 因此，在成人教育领域，与教育学的系统研究方法一样，以“教学法”为代表的教育与学习方法不具有独立的科学地位，所以成人教育不能被看成是一门独立的学科。如果将成人教育的知识作为教育学的下属理论，成人教育理论将无法找到它的合适位置。[11](P22)
总之，成人教育是否是一门独立学科或者是否应该被看成是一门独立的学科，在国外学界是存在很大分歧的。在我国主流意见认为成人教育“应该是”一门独立学科，并理所当然将其归入教育学，而成人教育“是否是”一门独立学科以及归入教育学的根据及合理性何在，这些问题并未引起人们的重视。同时，对成人教育的这种应然要求与实然判断之间，在我国可能存在较大的差距。
4.成人教育的学科性质
成人教育学科性质的争论是最盛的一个问题。成人教育学科性质的期许和判断既是种种观念和假设的体现，也是由千差万别的实践所铸就。不同的意见大致可并入以下三类。
第一种意见主张成人教育知识是一种应用型知识。比如普勒莫斯（Premfors,1987）认为，成人教育可以看作是很多可能的经验性应用中的一种。这种知识只是从各种传统学科中点点滴滴积累起来的。[11](P110) 即成人教育知识主要是经验性的、应用性的，仅仅是从其他学科中吸取有限营养而已。詹森（1964）也持类似的观点，认为成人教育是一种实用学科。其目的是要让那些成人教育的实施者能够有效地控制与他们所面临的问题紧密相关的因素。诺克斯（Knox,1985）也认为在美国开展成人教育研究的一个主要原因就是那些实践者用以提高其实践。因此，在一定程度上，成人教育知识的累积几乎完全是建立在提高成人教育实践的成效的基础上的。[11](P13)
第二种意见认为成人教育是一种交叉性学科知识。这种交叉学科的“知识内核”是被裹在某一单一学科的更宽泛的“知识外围”之中的；也可能是在两种类型的学科进程中获得发展的；还可能是在“内核”与“外围”的交互作用中获得发展的。[11](P11) 类似的意见还将成人教育当作一种综合学科，或“作为借鉴其他不同学科学术研究的成人教育”。[12](P417) 但对借鉴的态度、方法和可能产生的结果，有的学者表示赞同，有的学者表示反对。比如詹森（1964）认为，成人教育可以通过两种方法来创立适应自己目标的知识体系：来自实践的经验可以用来概括有关的原则或进一步概念化；可以借鉴其他学科领域内的知识，对其加以再概括，使其适用于成人教育。鲁宾斯（1980）认为，努力借助其他学科去理解成人教育的结构、功能和问题是有必要的。[12](P418) 博伊德和阿普森（1980）则认为，在人们对成人教育本身缺乏明确的理解之前，从既定的学科中寻求帮助是错误的。借鉴其他学科其价值似乎微乎其微，并且具有一定的危害性。[11](P11)
第三种意见把成人教育视为一门新的学科，或者“作为一种特殊途径或方法的成人教育学”。这种观点认为成人教育的知识主要是在这个新的学科中努力积累起来的。在爱林卡（Elzinga,1987）看来，新学科的发展是依靠对新的现实问题的研究来实现的；当以新见解来看待一个较早出现的研究领域时，就会出现一门新的学科；当新型知识和技能需要获得发展时，就会出现一门新学科。[11](P12) 但是，成人教育作为一门新的学科，或者“作为一种特殊途径或方法的成人教育学”，在世界各国的发展中遭遇到了普遍的困境。比如在20世纪90年代初期，当许多国家的成人教育机构生存受到威胁后，在北美许多成人教育课程消失了，或者被合并到其他课程之中去了。在荷兰20世纪70年代得到长足发展的成人教育学这门新学科却在1987年失去了作为一门独立学科的地位。在西德，经过20年努力才建立起来的成人教育科学也受到了严重的质疑。[11](P15)
如此看来，成人教育学科身份的最终确认，在世界范围内还要经过很长一段时间的努力，这一问题的解决不仅关乎成人教育学科本身建构，而且对成人教育的实践也将产生重大影响。
5.成人教育的学科导向及研究取向
成人教育的学科导向、研究取向与成人教育的学科性质的假设密切相关，三者之间的影响及结果是双向互动的。关于成人教育学科性质的假设会直接影响成人教育的学科导向及研究取向，反过来，成人教育的学科性质又受制于学科导向及研究取向的相关假设。
与成人教育学科性质的假设相关，成人教育研究也主要围绕三种不同的假设展开：一是成人教育研究始终在教育学的范畴里开展；二是将成人教育研究作为多种相关学科研究的交汇点；三是主张形成一门独立学科——成人教育学。第一种取向在教育学发展水平一般的国家最具代表性。主要关注的是成人教育作为正规教育系统的一部分，而较少关注非正规成人教育。第二种取向是由社会学、心理学或生物学问题组成。但卡兰加认为跨学科方法不能达到成人教育理论研究的全面性。而在曼德（Mader,1992）看来，成人教育学科与其他学科之间的关系就好像是进出口的关系。[11](P11) 但是，成人教育借鉴其他学科知识可能产生的消极结果是支持了相互关联的领域之间的分离，导致了忽视教育界主流思想和社会学其他分支的发展的倾向。成人教育研究吸收其他领域的一些思想，比如心理学、社会学、生物工程学和教育学等之后，往往削弱了独立的理论基础。[11](P22) 第三种取向即将成人教育学作为一门独立学科的取向，主要是从前南斯拉夫和波兰两国的理论演变而来的。
成人教育学科的规训制度或推动力在不同国家和地区有着显著的差异。比如，北美对于成人教育学的争论主要是在微观领域，特别是在有关学习者特征的假设上。而德国、前南斯拉夫、荷兰所支持的成人教育学更多地指向成人教育的社会职能问题。[11](P11) 从专业推动力来看，在美国主要是社会压力、职业培训推动了美国成人教育研究和学科的发展，而不是成人教育知识本身的发现和发展。而欧洲大学向来较少关注社会压力，也较少关注职业培训，并具有抗拒成人教育的职业化传统。[11](P12) 在东欧，20世纪60年代以前，成人教育领域内所有重要的著作和出版物，主要是以马克思列宁主义为基础的有关理论建构和概念化；具有浓厚的意识形态论争味道；反映了社会变化对研究方向的影响。在发展中国家，成人教育研究的工具性取向却更为明显；研究的推动力主要来自建设成人教育基础设施的需要，等等。[11](P13)
成人教育研究取向的差异不仅体现在学科导向上，而且还体现在“研究问题的概念化”及其范式上。比如北美所希望的是培养“超越于社会之上的人”，欧洲所希望的是培养“存在于社会之中的人”。北美无论是在教育规划、教学还是在参与过程中都明显地受到心理学的影响。在研究的参与方面，北美的研究集中在个体，而欧洲相对来说更加注重从社会方面进行研究。[12](P418) 从研究传统来看，北美也存在着重视心理方面的研究的传统，而欧洲及其他地区侧重社会方面的研究。总之，无论是在研究范式还是在研究传统上，“研究问题的概念化”所存在的个体与社会、心理与社会等相关假设的二元对立，既是成人教育领域研究突出的地域特征和文化特征，也是交流与合作的突出矛盾。
收稿日期：2007-12-06