试论宏观高等教育思想对高校课程的影响，本文主要内容关键词为：高等教育论文,试论论文,思想论文,课程论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.3文献标识码：A
文章编号：1671-0169(2001)03-0040-04
为便于深入研究高等教育思想，笔者曾把高等教育思想的范畴划分为宏观和微观两个层次（注：王伟廉：《关于高等教育思想的范畴问题》，载《江苏高教》，1998年第4期，第15页。）。无论是宏观层次还是微观层次的高等教育思想，对高等学校的课程都具有重要的影响。探明这些影响，并依据它们编制和设计课程，是高等教育改革，特别是高等学校课程改革中必须解决的问题。本文探讨的是宏观高等教育思想对高等学校课程的影响。
从管理学的角度看，对高校课程进行管理的各级领导者，他们的思想观念对高校课程具有很大的影响力。在宏观层次上，主要表现为宏观决策者的高等教育思想。而这些宏观高等教育思想对高等学校课程内容总体的本质、价值、功能、服务对象、管理特点等方面都产生着重要的影响。宏观高等教育思想又可以分为几个范畴，不同的高等教育思想范畴同时也是关于课程总体的指导思想所涉及的范畴。它们主要影响学校课程的方向。下面分别阐述。
一、高等教育的本质观
它是对高等教育在内矛盾及其质的规定性所持的看法。从认识论看，本质是人对现象进行深入研究的基础上的抽象，而且随着认识的进展，对本质的认识也会逐步加深，从一级本质到二级本质。过去对高等教育本质的讨论主要是围绕它的归属问题，如高等教育是属于上层建筑还是生产力？是一种社会实践活动还是统治阶级的一种工具？后来的研究开始涉及这样一些比较接近本质的问题：如高等教育是传递人类文化遗产，使社会保持并延续下去，还是使人的潜能（包括创造潜能）得到最大限度的发挥？是人才的再生产活动还是其本身就是产业性活动？等。也有学者认为，高等教育就象人一样，没有固定的本质。
高等教育的本质观主要对高等学校课程本质的认识产生影响。这里不妨以教育哲学上的几个典型的本质观来作一说明。
当人们把高等教育（包括教育）的本质理解为传递人类文化遗产时，往往就会在课程上主张以人类文化遗产为核心内容。尽管对“文化遗产”的理解有所不同，对某些方面的遗产更加关注，但持这种主张的教育哲学都会对某些知识情有独钟。如美国的“要素主义”教育哲学认为人类文化遗产中最精华的部分是学科知识，因而主张在学校里应以学科作为课程的核心内容；“永恒主义”教育哲学认为人类文化遗产中最重要的部分是具有永恒不变价值的内容，而这些内容都包含在古典名著中，因此主张在学校里应主要以古典名著为课程内容。
当人们把高等教育（包括教育）的本质理解为人的潜能的充分发挥和人的不断完善时，往往就会在课程上强调如何使人得到相应的发展而不是强调内容本身。对人的发展，同样也有不同的观点。如欧洲的“浪漫主义”强调人的生长环境的“净化”，美国的“进步主义”教育哲学强调个体自身的能力和素质的发展。这种类型的教育思想主张在学校里应以学生的需要来作为选择和组织课程内容的经纬，知识本身在这里并不重要。
当人们将高等教育（包括教育）的本质理解为为社会发展与进步服务时，往往就会在课程上强调如何使学生学会适应并主动地改造社会。在这里，知识和人的发展都要围绕社会需要，并为社会需要服务。美国的“改造主义”教育哲学以及“进步主义”教育哲学的某些信奉者，追求的都是这一理想。我国在1949年以来所主张的教育思想，尽管没有象西方国家那样体现为教育哲学，但在相当程度上应该属于这种本质观。
以上所谈的三种本质观并非关于高等教育本质的全部观点，但却是高等教育产生以来最主要的思想。这些思想基本上可以构成现代高等学校课程目标的主要来源，即知识、社会和学习者个人这三个来源（注：美国课程理论的集大成者拉尔夫·泰勒早在其代表作《课程与教学的基本原理》(1949)一书中就提出了学校课程目标的这三个来源，后来为很多课程理论研究者和实际工作者所接受。）。
当人科技的发展使人们对高等教育的本质的认识逐步深化，有一些观点值得一提。如有的学者从传播学角度提出了教育（包括高等教育）的本质是信息的传递，还有学者从高等教育对科技发展的贡献的角度提出高等教育的本质是文化科学的创新。这些认识尽管是从某一专门的角度来看待整个高等教育的，但也同样会对高校课程产生重要影响。
二、高等教育的价值观
这是对高等教育这一活动在满足主体需要上的看法，或者说是主体对“高等教育应当满足什么需要”所持的主张。因此随着主体的不同，高等教育的价值观就不同。具体涉及的问题如：高等教育应为谁服务？高等教育应偏重满足社会发展需要还是应偏重满足个体发展需要？是应面对少数尖子还是应面向大众？是应追求认识真理或发展学术还是应追求服务社会？等。价值观与本质观有着密切的联系，因为对本质的看法本身就难以避免某种价值选择的参与。
从大的方面看，高等教育的价值观主要表现为两种主张：一种强调高等教育为个体服务，主张高等学校课程应以个体需要作为选择课程内容的主要依据；另一种则强调高校课程应以社会需要作为选择课程内容的主要依据。前者可称为“个人本位”价值观，后者相应称为“社会本位”价值观。无论个体的需要还是社会需要都包括很多方面，从而使价值观问题变得很复杂。例如都是“个人本位”的价值观，“大众教育”与“尖子教育”所主张的学校课程，由于服务对象上的差异，其内容上也有很大的区别。再例如，同是“社会本位”价值观，注重经济发展需要和政治发展需要所主张的学校课程也是大相径庭。前者如五、六十年代各类专门学院中的课程过分强调以产品来作为组织课程的经纬，后者如“文革”期间大学课程中“以阶级斗争为主课”，虽然表面看很不相同，但性质上都是强调的以社会（或国家）需要为主旨，所追求的都是社会价值。在中国，由于历史文化传统和社会发展的现实条件，在相当长的时期里对“个人本位”价值观通常持否定的态度，所以学校课程中考虑个体发展的内容如凤毛麟角，这与西方资产阶级革命后学校对个性自由发展的主张形成鲜明反差。
除上述两种典型的价值观外，在西方国家的高等学校，近代以来，以高深学问为鹄的，以追求真理和知识为宗旨蔚然成风。也有学者将这种价值观列为第三种价值观，即“知识本位”价值观。这种价值观对学校课程同样影响深远。如英国的牛津和剑桥，自创建以来，对个人价值和社会价值的追求均不如对知识的追求那样强烈，学校课程直到今天也还深深体现着“知识本位”特点。这一点是中国近代以来高等学校所特别缺乏的，可能与中国社会封建时期过长、科学主义发育不良有密切关系。
三、高等教育的功能观
这是对高等教育作为一种社会结构其各种作用（或职能）及其相互关系的看法。功能问题实际上是从另一个角度对社会与高等教育关系的说明。在这个问题上，高等教育学通常将教育的功能和高等学校的社会职能分开来讨论。一般认为高等教育主要有两大基本功能：一是社会功能，二是个体发展功能，这是过去学术界通行的观点（注：见潘懋元、王伟廉主编：《高等教育学》，福建教育出版社1995年版第二章。）。至于高等学校的社会职能，过去学术界普遍的观点包括三项，即培养人才、发展科学、服务社会。近年来，不少学者撰文提出关于高等学校职能的新观点。值得一提的是从社会学角度所揭示的高等学校的两个重要社会职能：
一是社会升迁职能。它使进入高等学校并获得文凭的人能够在社会经济地位、政治地位上比未进入高等学校的人获得更多的机会。高等学校的这一职能是高等学校存在和发展的一个重要因素。所谓“一次考试定终身”，实际上并非由考试来定，而恰恰是高等学校的职能的作用。任何考试如果不与高等学校教育和文凭（学位）联系起来，也谈不上“定终身”。在这种职能观的影响下，大学实际上是在进行尖子的选拔，所以也有人称它为选拔职能。这种职能的存在，是社会选拔优秀人才的重要机制，也是中小学以至大学的应试课程存在的重要根源。在这里，充分体现了事物的两面性。
二是国际化职能。如果这一观点成立，学校课程的国际化就是不可避免的了。
四、高等教育的目的观
目的是活动主体在活动开始前就在主观上确定好的所期望达到的结果。对这一结果的看法或期待，就构成了目的观。它与功能观有相同之处，即都是对高等教育作用的一种期待。其主要的不同之处在于，功能观主要是对高等教育活动本身作用的看法，而目的观则是对高等教育活动结果的期待。宏观层次的目的观是对整个社会或国家高等教育活动结果的一种期待。这里涉及的具体问题包括高等教育目的的具体内容、它与整个社会教育目的的关系、制订高等教育目的的依据等。目的观直接关系到一个国家高等教育的性质和任务。西方也有学者认为，教育没有目的，人的生长过程本身就是目的（注：如美国哲学家约翰·杜威就持这种观点。）。目的观不同，学校课程的设置及其内容在总体上就会不同。例如我们今天的高等教育目的是培养社会主义建设的人才，课程当然主要围绕经济建设和社会发展需要的人才来开设，这与“文革”中培养“革命造反派”时所开设的课程内容当然不同。
五、高等教育的发展观
发展并不单纯指数量的增长，不仅涉及高等教育发展规模、速度，也涉及高等教育的发展动力、目标、形式、途径、条件、布局、宏观结构、国际交流等诸多方面，是一个涉及面相当广泛的问题。因此，高等教育的发展观是对所有这些方面所持的看法。高等教育的发展观通常对学校课程的影响是比较间接的，但有时也有直接的影响。例如为实现我国高等教育大众化，相当一批高等学校要向职业性高等学校发展，这些发展对学校课程性质和方向显然就有直接的影响。
六、高等教育的人才观
这里主要指对高等学校所培养人才的类型、质量的总体看法。具体涉及的问题如：德与才的关系；通才与专才的关系；知识与智能、素质的关系；理论基础与动手能力的关系；继承与创造的关系；学科与人才成长的关系；人才的水平差异与类型差异；人才的质量与多样性问题等等。
可以说，人才观对学校课程的影响最为直接也最广泛。人才观的形成在很大程度上取决于对人才进行研究的成果的数量和水平。在教育史上由于对人才的某方面进行研究而引起人才观的变化，从而引发教育改革的事是屡见不鲜的。如19世纪桑代克关于训练迁移的“共同因素说”就曾取代了“官能心理学”的一统天下，使科学技术和职业性课程进入高等学校并彻底打破了古典学科和“装饰性”学科几百年独霸大学的局面。在现代教育理论中，很多都与人才观有密切联系。如有的主张培养学习者的“态度”最重要，有的则主张培养“检索能力”最重要。我国在世纪之交提出的素质教育思想，实际上也是一种人才观的转变。这些都会对学校课程的总体方向产生深刻而广泛的影响。
七、高等教育的管理观
这里的“管理”指高等教育活动的宏观管理。当代高等教育宏观管理，从领导、组织、体制、模式、规范，到决策、立法、评价、监控、督导，所涉及的内容和活动相当广泛。所谓管理观，即是对所有这些高等教育管理内容和活动所持的看法。具体涉及的问题如：高等学校与政府的关系问题、领导体制问题、高等学校绩效(accountability)的测定问题等。高等教育管理思想并非特别独立的范畴，它的很多思想，实际上都是来自前述各个范畴的高等教育思想，只不过在这里转变或体现为管理思想而已。像学校的合并问题、投资问题、权利问题等均属于这个范畴。此外，进行高等教育的宏观管理，除了要以上述高等教育思想范畴为基础，还要借助一般的管理理论或管理思想。因此，高等教育管理观还与政治观、历史观等范畴相联系。在高等教育史上，高等学校自主权问题、学术自由问题、教育民主化问题、集权与分权问题等都属于与政治观、历史观密切相关的问题。
高等教育的管理观与高等学校课程也有直接或间接的联系。就管理的民主化而言，对教育民主化的认识不同，就会有不同的管理观，从而影响学校类型和课程类型的管理方式。19世纪欧洲的学校制度在管理上多为双轨制：即把学校分为学术性和职业性两类。美国则主张在一个屋檐下（即同一所学校里）为所有学生开设有相同选择机会的学术类课程和职业类课程，以显示美国比欧洲更民主。时至今日，美国的大学仍然把学术类课程和职业类课程以及其他类型课程（如跨学科课程、自由修习课程等）都安排在同一屋檐下让学生选择，而不是一开始就分为职业高等学校和普通高等学校，只是不同高等学校各有侧重。
高等教育的管理观不仅涉及上述“管理什么”的问题，还涉及“如何管理”的问题。这里的问题包括行政权力与学术权力的关系，管理决策的科学化、民主化，管理的基本程序及其合法性、公正性等。这些问题对学校课程也有直接甚至重要影响：行政部门、法律对学校具体开设的课程的干预。
对以上这些高等教育思想范畴中的任何一个进行思考，都涉及高等教育发展的总体方向，因而带有全局性。我国各个时期教育方针和教育目的的制定，主要反映的就是这个层次所涉及的范畴。因此，这个层次历来受到研究者的高度重视。很多教育理论工作者在阐述教育思想时，都先要论述这一层次范畴中的问题。这些范畴对高等学校的课程的影响也带有全局性和广泛性，因此，研究高等学校课程问题，特别是课程指导思想问题，都应首先探讨高等教育思想及其对高等学校课程的影响以及它们之间的相互关系问题，这是课程理论中的重要基本理论问题。
收稿日期：2001-06-03