论教师教育实践共同体的系统重构
范兆雄
(岭南师范学院 教育科学学院，广东 湛江 524048)
[摘 要] 教师教育实践共同体的有机建构必须满足中小学实践指导教师、高校教师、职前实习教师的共同兴趣。探究具有挑战性和吸引力的教育实践问题，即教育知识生产，聚焦着他们的共同兴趣。这些问题谱系包括知识问题、如何教的问题、教人如何教的问题三大支系。反思是教师教育实践共同体建构的途径。教师教育实践共同体不仅是职前实习教师反思的场所，而且为实践导师和高校导师提供了新的反思性实践的机会。积极互赖的合作教学为教师教育实践共同体实施问题探究、反思教学构筑起务实的具体操作形式。
[关键词] 教师教育；实践共同体；问题探究；实践反思；合作教学
职前教师教育实践是多主体参与的联合行动，但参与活动的中小学幼儿园实践导师、高校导师、职前实习教师来自不同的组织机构，尤其是实践导师理应是实践共同体中的重要角色，但是作为“临时的”导师，指导职前实习教师既要面临工作负担增加的困扰，还要应对“非正规的导师”“非正式的同事”“外来者”等角色冲突的矛盾。高校导师承担实习课程任务，虽是份内的工作，具有直接责任，但他们大都缺乏直接的新鲜的“实践经验”，自身也是中小学教育实践的场外人。职前实习教师虽然是教育实践共同体目标实现的承载主体，但他们经常在“将理论应用于实践”的实践教育课程模式下，迎合着实践导师和高校导师的指点，置于被动模仿的境地，在教育实践中不能充分发挥主动性、创造性，他们探究性地解决教育实践问题的内在冲动受到压抑。为了克服教育实践共同体中多方主体动机的冲突，促使参与者更好地合作，人们或是强化角色分工，或是增设新的组织，以加强组织之间和组织成员之间的联络，提出了导师制、“第三空间”、UGS联合体、教师专业发展学校等多种形式的教师教育实践共同体。但是仅从组织建构和外在机制上把各方参与者纳入职前教师实践能力培养活动中来，未能真正实现调动多方参与者内在的自主性、积极性，这样的教育实践共同体只能是一个“梦幻的筐”——一个由若干教育机构一起签订一份合作协议的“临时组织”。为此需要重建教育实践共同体的联结系统、反思驱动机制和交往合作结构。
一、问题探究：教师教育实践共同体的联结系统
教师教育实践共同体旨在促进教师实践能力成长，也就是教师通过处理教育实践问题，获得新的实践知识，实质上，这个过程就是教师作为学习者在特定的实践学习情境中，通过亲自开展教育实践活动自己建构知识，养成实践能力的过程。它要求充分发挥参与各方自身的创造力。然而，教育实践是生动丰富的，职前教师需要在面对问题，在参与解决教育实践问题的过程中，才能实现实践能力的有效增长。因此，教师教育实践共同体组建的关键就变成，教育实践问题必须同时满足实践导师、高校导师、职前教师的共同需要。问题解决式学习是“最高层次”、最具创造性的教师实践学习，从问题发现开始，即让学习者面临一个不能解决的问题，他们会有更加强烈的学习动机。[1]教育实践问题探究是具有挑战性的，最能激发教师学习者主体能动性的学习方式，正是满足这一条件最好的、最高层次的形式。不只有缺少经验的职前实习教师，还包括成熟的专家型教师，都能从面对和解决不断涌现的教育教学问题中获得成功的体验，如此，创造性地发现问题和解决问题就是教育实践共同体各方参与者共同兴趣的基础。高校导师要实现有效地指导职前实习教师，必须组织实践导师、实习教师把每一项教育教学的实践任务当成研究对象，直接地投入到探索现实的教育教学实践问题中。实践导师也要把每一次教学活动当作有待探究的问题来展开研究，实施研究式教学，吸纳高校导师与实践导师参与研究。实习教师更是要把每一项教育任务当作研究对象，高校导师和实践导师还要把实习教师的工作纳入研究对象，把指导实习教师当成增长教师教育实践知识的问题来研究。这样的教育实习就不再是模仿和熟练某种教学操作程序。事实上，实践导师、高校导师和职前实习教师面对有挑战性的真实的教学问题，都会产生钻研的欲望，同时体验到钻研本身的快乐。问题探究既是解决实践中的真实问题所必须，又最能广泛关涉教师的各项专业能力。构筑教育实践共同体的关键是在真实的教学实践情境中产生真实的实践问题，并以真实的实践问题作为职前教师、高校导师和实践导师所共同面对的研究课题。因此，具有挑战性和吸引力的教育实践问题探究过程，即教育知识生产，是教师教育实践过程三方参与主体共同聚焦的兴趣点。
教育实践活动的复杂性、丰富性、活动性要求参与者不断地保持探究视角，不断地发现问题，从教育与人的发展的学科专业角度提出问题。如何在掌握知识生产过程的基础上设计问题情境引导学生开展探究式学习，如何促使学生形成正确的价值，如何培养学生的人文素养和科学精神等是所有教师要面对的教育实践问题。虽然从根本上说解决教育难题是教育实践共同体成员的专业使命，也是他们合作工作的天然纽带，但是教育实践共同体不能把所有的教育问题都纳入自己的谱系，它必须有自己关切的探究问题。这些问题包括三大支系。
蒋浩德随即起身告辞，看见水仙芝的妈妈雨心正在炒菜。话到嘴边，他又改口了：“老同学太盛情啦，看来我走不了！”
一是教师职业必备的知识问题探究。关于知识问题，古代希腊人把它分为语言、逻辑、文法、修辞、伦理、几何、辩证法等若干领域，古代中国人则称为礼、乐、射、御、书、数“六艺”或“文、行、忠、信”四教，到了当代，大体归结为伦理价值、读、写、算、音乐、美术、体育等几大部分的知识问题，但教学不能止步于知识，还要关注思维的过程、知识生产的过程、探究的方法等。教师教育实践共同体中的职前实习教师、实践导师和高校导师都必须具备知识问题探究的能力，但教育实践又与从事知识创新和生产不同，在学校环境下所进行的以培养人才为目的的知识问题探究，大部分是知识生产的复演。因此，要求教师要懂得知识和知识生产的方法与过程，能够利用知识生产的复演来培养学生创造知识、生产知识的能力。
R（m）=L+4h+145=251m=0.135海里，加上两船的回旋安全距离50米左右，安全旋回半径0.16海里（典型船型值见附表）
由于反思是实践者个人内在的思维活动，针对上述职前实习教师实践反思的缺陷，需要在深究教师个体的内在反思机制的前提下，引导他们开展系列反思活动。回顾是教育实践反思谱系的原本，在杜威看来，反思发生在疑难问题的探究过程中，波兰尼认为反思是发生在实践者与周围环境交互作用的过程中，舍恩则提出“行动中识知”，佐藤学把教师实践反思概括为行为过程的认知、行动中的反思、关于行动过程的认识与省思的反思、同反思性情境的对话等五个部分。在实践层面上，撰写教学反思日记、说课、评课、公开课、同课异构等系列活动可以纳入教师教育实践同体谱系。
三是教人如何教的问题探究。这是教育实践共同体建构的核心问题，是高校导师最为关注的问题。实践导师往往对教人如何教的问题探究缺乏系统的研究，他们会凭直觉把自己如何教的过程展示给职前教师。从如何教到教的能力形成是一个实践过程，实践能力形成更多地取决于实践主体自身的能动性。这类问题谱系是发育最不充分的，除了展示过程，分解步骤给职前教师显现出来，在实践共同体建构之中，教人如何教的问题止步于如何建构实践育人环境，如何充分调动职前教师的主观能动性，如何协调各方支持职前教师开展教育实践等问题。
反思教育实践模式建构，需要根据共同体教育实践的内在特质来设计，需要从教育实践共同体中高校导师、职前教师、实践导师三方参与教育实践的态度、合作意识，以及教学理念、教育实践活动的具体内容、教学组织实施的程序等多个角度着手来建构合作教育实践模式，具体的反思方式、反思媒介也要根据实际情况进行设计。需要对各个门类、各个层次的教育教学实践活动保持高度敏感，也需要深刻钻研教学内容知识，必须撩起中小学教师探寻的欲望，搭起创新的桥梁，通过组建中小学反思实践共同体，将以中小学教师教学经验为基础发展教学理论作为共同体的工作目标和任务，大学教师与中小学教师一起对中小学教师已有的经验进行梳理总结，建构起基于本土和中小学教师自身需求问题驱动的反思教育实践共同体。
用了比平日多一倍的时间，敦礼终于踩上了通往月半湾的楼梯。楼梯上铺着红色地毯，双腿软绵绵轻忽忽地不着力，每向上爬一级，他都要紧紧地抓着旁边的楼梯扶手，手脚并用，爬上三五级就略略停一下，缓口气再继续往上攀爬。
二、合作研究：教师教育实践共同体建构的反思驱动机制
教师教育实践是反思的实践，反思实践教学是“各种高阶职业能力的基础”，[5]是提升教学效果最好的办法。[6]教师教育就是要培养反思型教师，使他们一生都研究教学、探索教学”。[7]“通过学习如何反思，实习教师可以发展一种成长的能力，换句话说，实习教师可以借此成为自我引导的学习者”。[8]因此，教育实践共同体不仅是实习教师反思的场所，而且为实践导师和高校导师提供了新的反思性实践的机会。但“教师教育在培养教师反思能力方面的效果并不突出，[9]反思的广度和深度并不十分明显，反思并不是如舍恩所说的“持续不断分级递进”。[10]“教师总是倾向于重复，而不是反思，如果不能受到良好的训练，教师的反思通常不会十分有效”。[11]实习教师反思水平普遍不高，大部分的实习教师会将反思集中在诸如“课堂控制”“知识传授”等有关教学技术层面的问题上。[12]
许沁没有贸然去找葛局长，那样必定遭到拒绝。许沁找了玉敏，玉敏大包大揽地应下了。她之前答应过许沁，不能言而无信。玉敏表现出了一副成竹在胸的样子。
“行动中反思”对职前教师专业发展有重要的促进作用。[14]教师教育实践是一个反映性的行动与对话的过程。对话反思是伴随教师实践学习始终的，“需要辅导老师和学生通过一种交互的行动中反映的方式进行对话”[15]以促进不断对经验进行深入的思考和重构，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教育实践的合理性。在实践过程中，教师不断地遇到新的问题，需要不断地调整策略，“对独特而不确定情境，进行反映性对话”。[16]而“在反映性对话中，实践工作者重新框定问题的努力，将会衍生出新的行动中反映”。[16]这样形成一个不断建构反思的问题解决过程。反思性教育实践不仅是个体对外部的机械反映，[17]还是包括个体和群体反思两种实践形式的一个社会过程。社会和教师角色群体是实习教师社会化成长的环境和条件。[18]教师教育共同体主要的群体反思实践包括同伴观摩、[19]同事反馈、学生反馈、小组讨论、圆桌会议、演示汇报等。师范生同伴观察对他们教育实践和观念的改变很有帮助。
实践能力成长还严重依赖于文化环境，因此建构合作教育实践文化环境是教师教育实践共同体建构的题中之义。“教师实践性知识存在于一定的教师共同体中，其习得途径是参与到教师共同体的文化实践中”,[20]促进职前教师反思教育实践有许多途径，如理论研讨、任务驱动、课例研究、同事交流、教学叙事、教学日志等等，但是如果不促进深入反思，甚至将反思停留在错误地回顾已有的教学历程，不仅不能实现有效的反思学习，还有可能会导致低效的或错误的观念和操作方法被固化，被传播，因此，将教育实践置于教育理论框架之中加以考量分析，一方面运用教育理论重新审视教育实践，另一方面提升教育实践的专业化水平，并使教育实践知识程序化，建立稳固的教学模式，有利于教育实践知识的传播。职前教师更愿意学习具有明确操作规程与规范的实践知识，对于实践导师而言，只有明确地将自己的实践知识概念化程序化才能真正审视自己的知识创造，加强教育实践知识的自我认知，并使自己的实践知识实践经验理论化、文本化，便于传播出去，便于同伴交流讨论、审视和评价、修正。
二是如何教的问题探究。它是教师职业的专业问题。复杂的包括如何用道德理论培养学生的道德认知水平和理性分析能力，用体验法培养学生的道德情感和践行能力；简单的包括如何记忆文字、语言、文法知识；深奥的包括如何培养学生的创新能力、创造力、批判力等；长远的包括价值引导，世界观形成，人生观培养，意志磨砺等方面的教育生态环境建构。如何教的问题，是与知识问题探究谱系相交织的，离开对知识问题的探究，无从实施。如何教的问题探究要求以理解要教的知识内容和这些知识生产的逻辑为基础，即要求在懂得知识与知其所以然的基础上，设计怎样将信息传递给受教者，或创设知识生产情境，引导受教者体验知识生产过程，从而培养受教者的探究欲望与创新能力。
为什么职前教师反思教育实践的效果不佳？为什么反思经常处于常规回顾的状态，反思的兴趣点总是在“管住学生”“知识传播”“教学进度”等表层的现象之上？在实习过程中，实践导师和高校导师在指导实习教师如何反思方面缺乏专业的技术和专业能力。另外，“实习生的‘学习者’身份、‘临时外来者’地位、‘指导者’缺位、‘额外帮手’的价值认知，导致实习生教育实习中反思内涵的缺失”。[13]
目前，中国的有效灌溉面积已达到0.6亿hm2，约占全世界灌溉面积的20%。灌溉面积占全国耕地面积的49.6%，灌区生产的粮食占全国粮食总产量的75%。这正是中国以占世界6%的水资源和9%的耕地解决了占世界21%人口的粮食问题的重要基础。
反思是主体超越对外界环境的被动反映以改善后续行为质量而采取的主动作为。反思教育实践是教育实践者对教学文化环境刺激实施专业剖析，反思的质量取决于刺激源和主体的专业知识能力。因此，只有将目标指向教学行为改善才有价值。关键问题在于如何建构适合的教育实践文化环境——实习教师与中小学教师教育实践共同体，如何撬动实习教师实施自主反思。
由于教育实践共同体的核心始终是职前实习教师及其实践，职前教师面临的实践问题当然是教师教育实践共同体的首要问题。为此，职前实习教师的教育实践探究应是中小学生的发展和教育教学问题。但由于缺乏经验，他们往往会被一些支节问题遮闭，当他们在实践中面临困窘时，往往不能从专业的角度提出教育教学问题，他们经常关注的不是学生发展的问题，而是进入实践场域的问题，比如需要克服的紧张心理，让学生信任自己，控制教学节奏，纠正已经出现的知识错误，以及大量的自我问题，如我是否熟悉教学内容知识，学生如何看待我，我是否快速认识学生，我如何处理与实践导师的关系等。这些仅是教育实践入门的边缘性知识，不能实现教育实践专业知识的增长。然而建构教育实践共同体要使师范生同时成为学习者和真正的教师，[2]需要把它建成教师实践学习研究的实验室，才能真正培养研究取向的教师。[3]需要通过教育实践“给予学生们知识和技能以完成他们的研究，学习观察学生，分析学生的思想，”[4]或者通过复演知识的生产过程，让学生在问题探究的过程中养成对问题的解决能力。因此，需要依靠高校导师从教育教学专业知识发展的角度来提出问题，并同时引领实践导师和实习教师一同开展研究。
三、积极互赖：教师教育实践共同体建构的交往结构
通常，人们认为，专业实践是一个确定的、可量化、可重复的问题解决过程。然而真实的实践总是情境化的、不确定的、艺术的、独特的。[16]因而实践者不是依赖现存的理论与技术模式去行动，而是去建构一个新理论解释情境化的实践案例。为实现自主地能动地合作探究，需要营造高校导师、实践导师和实习教师三方都能实现探究的学习情境。教育实践共同体是一个交往、合作、互动的场所。职前教师的职业发展要受他实习期间日常交流的实践导师等重要他人的影响，他们通过学与教的过程，在与诸如实践导师等重要他人的交流过程中逐渐建构他们的教师身份。[21]他们既“从自己的教育实践中学习”，也“在与其他教师的互动过程中学习”。[22]
教育实践知识包括教师评判自己的教学实践工作，理解人际交互和学校社会环境，理解和解决学科问题，将教学实践问题概念化，明确学生需求，组织活动，开发材料和评估教学与课程，对学习、学生、教学、师生交往、教学评价等形成自己的观点。[23]自己建构知识是把实践当成一种指向自我的反思活动。但自己建构知识并不是孤立地独自盲目地摸索，如果是独自摸索就不需要系统的教育实践课程了，不需要实践共同体的专业训练，建构系统的教育实践共同体就是为了克服独自摸索的盲目性，因此，研究教育实践共同体有必要分析独自摸索的弊病，有必要分析教育实践活动情境，尤其是教育实践活动中的社会交往，主要是实践导师、高校导师与职前实习教师之间的交往，还包括职前实习教师与学生、教育情境的交往，与教学问题的交互作用等。职前实习教师需要实践导师、高校导师的专业引领和指导。[24]也就是说实习教师专业成长是在多人相互合作的人际情境中进行问题探究而实现的。
舒尔曼研究认为，行动、反思、合作和一个支持性文化或共同体是真实的、持续性的学习发生的条件。[1]其实最关键的还在于依靠这种学习发生条件，激发个体内在的探究欲望。发展实践共同体，吸引教师参与教育研究和实践，建立合作的同伴关系，便于教师们分享他们在教学和课程开发方面的成功与失败。在这里，职前实习教师与实习学校实践导师、高校导师一起准备实习课程，高校导师根据实习学校的实际和环境调整教师教育课程，使大学教学理念能够得到真正的实施。[25]
这样，教师教育实践共同体建构必须符合三个重要指标：一是共同体组织，经大学和中小学协商建立实践教学组织，得到教育行政主管部门的组织认同；二是大学带队教师、职前实习教师、实践导师三者任务明确的主体责任角色分工；三是建设适合的人际关系，从师徒关系走向专业领域的平等协商关系，横向协作从团队关系到问题解决链条中不可或缺的互为倚重的钩连关系。社会互赖理论认为这是将个体利益融入群体利益，是人发展的一种需要。在共同任务的学习中，积极互赖合作学习是必要前提，积极角色互赖和任务互赖“是一种有效的合作学习方式”。[26]人们所追求的目标结构决定着自身的互动方式，研究发现有效合作互赖的三种设计：(1)结果导向的过程互赖设计：共同任务、明确角色分工基础上的共同责任、共同资源、共同目标、共同荣誉和奖赏。(2)强化个人对他人责任的互赖设计：明确对他人支持的任务和评价标准、自己任务与共同任务及实现目标的关系与评价标准。(3)成长性反思设计。[27]因此，根据中国社会组织的文化特征，需要将实习教师与实践导师置于专业合作共同体之中，凝聚高校导师、实习教师、实践导师成为特殊的“熟人”团体，以实践问题为思考对象，组织反思合作教育实践团队。借鉴积极互赖理论，高校导师、实习教师、实践导师组成积极互赖教育实践团体，可以构建如下反思合作教育实践模式：(1)形成稳定的三角小组：由高校带队教师、若干位实习教师、实践导师构成一个任务明确、交叉检查的高效合作小组。(2)建立互赖合作教学方式：师(指导教师)⟺生(实习教师)、生(实习教师)⟺生(实习教师)交换(构成互赖关系)撰写教学设计方案，交换实施课堂教学。(3)建立共同体的实习教师实践学习程序：教学理论定位与研讨—示范与观摩—教学设计与报告—课堂教学实操与复演、互评。
总之，教师教育实践共同体建构应以高校导师、实践导师和职前实习教师共同关注的教育问题探究为灵魂，以反思教学为途径，通过积极互赖的交往方式去实现。
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On Reconstruction of the Community of Education Practices for Teachers
FAN Zhao-xiong
(School of Education Science,Lingnan Normal University,Zhanjiang,Guangdong,524048,PRC)
[Abstract ]The community of education practices for teachers is required to meet the needs and interest of teachers in elementary and middle schools,universities and those who are having an internship.Besides,the community is meant to study the challenging and attractive issues within this field,that is how to impart knowledge and what are the common interests among those teachers.Specifically,these issues include knowledge-acquiring itself,ways to impart knowledge,and ways of teaching.Reflection serves as the means to construct the community of education practices for teachers.As a result,the community not only provides opportunities for intern teachers to review their training but for incumbent teachers to improve their teaching after retrospection.During this process,cooperative teaching supports research in this regard and makes it feasible.
[Key words ]Teacher Education;The Community of Education Practices;Inquiry;Reflection;Cooperative Teaching
[中图分类号] G 451
[文献标识码] A
[文章编号] 1674-5779(2019)05-0059-06
[收稿日期] 2019-07-10
[基金项目] 广东省哲学社会科学项目“基于问题探究的教师教育实践共同体建构”(GD18XJY33)系列成果之一
[作者简介] 范兆雄(1965—)，男，湖南湘潭人，教育学博士，岭南师范学院教育科学学院院长，教授，主要从事课程与教学论研究
(责任编辑 王鉴/校对 王明娣)