社区教育的社会效益评价问题，本文主要内容关键词为：社会效益论文,评价论文,社区论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G77文献标识码：A文章编号：1009-5195(2012)06-0003-07doi10.3969/j.issn.1009-5195.2012.06.001
一、社区教育社会效益评价命题
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出要“广泛开展城乡社区教育，加快各类学习型组织建设，基本形成全民学习、终身学习的学习型社会”。社区教育作为一种重要的社会教育形式，已经成为构建终身学习的学习型社会的基本途径和方式。如果从1986年上海成立的“社区教育委员会”算起，至今我国的社区教育经历了近30年的发展历程①，在理论和实践层面也积累了丰富的研究成果。这为我们在新的社会环境下开展社区教育研究提供了宝贵的理论指导和经验积累。同样，我国人口结构的变化、社会转型的形势、教育改革的需求以及国际社会环境的变化，也对我国的社区教育研究提出了新的课题和挑战。
社区作为社会的重要组织单元，一般是指聚集在一定地域范围内的社会群体和社会组织，是根据一套规范和制度结合而成的社会实体，是一个地域社会生活的共同体。社区教育是以社区为组织单元而开展的教育活动。社区教育具有社会稳定的教育功能、文明与文化的保健功能、终身学习社会中的组织功能、技术创新产业化的经济功能、对远程教育导致的人际疏离的教育弥补功能。(包国庆，2000)社区教育在提高社区居民素质、提升生活质量、丰富社区文化生活、提供便利服务、维护社区稳定等方面做出了重要贡献。这些都是社区教育社会服务功能和社会效益的重要体现。社区教育的社会服务和社会效益理应引起研究者的广泛关注并进行深入的研究。
目前我国的社区教育研究内容广泛，涉及组织模式、运作机制、课程资源建设、区域比较、特殊社区群体、国外社区教育、社区教育评价等诸多研究内容；跨越幼儿教育、小学教育、中学教育、大学教育(包括成人继续教育、职业教育及广播电视大学领域)、老年教育等年龄学段；包括城市社区、城镇社区、城乡结合社区、偏远农村社区等区域；涉及家庭、职工单位、小区居民、兴趣协会或团体等组织单元。但是，社区教育研究却鲜有关于社会效益的相关学术研究。
社区教育评价具有规范、激励、导向、调控等多种功能，是推进社区教育深入发展的重要手段。(杨向群等，2004；胡凤英，2005)当前关于社区教育的评价研究相对较少。在实践层面，我国已经开展了社区教育实验区和示范区的评价工作，制定了相关的政策文件和评价指标体系。2010年教育部办公厅下发了《关于印发〈社区教育示范区评估标准〉(试行)的通知》(教职成厅[2010]7号)。该评价指标从领导与管理、条件与保障、教育培训与学习活动、社区教育成效、特色与创新5个方面规范了社区教育实验区和示范区的遴选指标。但是，目前社区教育评价仍然存在诸多问题，如郭雄伟(2010)指出当前一些社区教育工作经常是有计划无检查、有任务无考核、有成效无奖惩；黄云龙等(2006)指出社区评价存在四大弊病，其一是评价指标项目繁多，不便操作；其二是评价偏重量化，使用的统计数据资料缺少规范，加上评价者的“主观滤波效应”，使评价易出现随意性；其三是注重等级判定，易出现功利化追求偏向；其四是评价主客体不平等，出现“评价心理距离”，影响评价效应。社区教育社会效益评价作为社区教育评价指标体系的一个组成部分，其在评价体系中含量和分量的缺失或不足，使其社会效应不能有效彰显。这就必将影响社区教育的深入发展和对社区教育的全面评价，不利于社区教育在构建学习型社会中作用的有效发挥。因此笔者将社区教育的社会效益与评价研究相结合，以此提出社区教育社会效益评价的研究命题。
二、社区教育社会效益评价相关概念
1.社区教育及其内涵
结合学者已经提出的关于社区教育的5种主流观点(见表1)，笔者认为，社区教育是指以社区为基本组织单元、面向全体社区居民开展的各类教育服务活动，旨在提高社区成员的素质和生活品质、维护社区稳定和社会和谐。这一概念指出了社区教育的组织单元、群体对象、活动属性(教育性和服务性)、教育目的等。
对于社区教育的内涵问题，尽管学者从不同的分析视角提出了不同的观点(见表2)，但是社区教育的这些特征都可以归纳为社会性和教育性两大特性，而其他特性都可以看做是这两大特性的延伸和拓展。笔者认为，社区教育作为一种“社会教育”，首先应当强调其“社会属性”，而不仅仅是“教育属性”②。这是因为：从历史的沿革来看，社区教育来自社会教育；从国内外的研究来看，国际社区教育也非常关注社区教育的社会属性，如“民众教育”、“社会教育”③等；我国构建终身学习和学习型社会的总体目标更是规定了社区教育的社会属性，即社区教育应为这一“社会”构建目标服务。
2.社区教育的社会效益
目前学界对于社会效益的概念并没有达成一致的认识，不同学科、不同专业、不同领域的学者所界定和描述的范畴很不相同。全国科学技术名词审定委员会认为，社会效益(Social Benefit)是指一项工程对就业、增加收入、提高生活水平等社会福利方面所作各种贡献的总称。李文长教授(2010)指出，教育社会效益主要是教育活动对教育外部社会关系所形成的正面和积极的影响。归纳上述主要理论观点，笔者认为社会效益应把握两个核心要点：其一，实施载体为“教育活动”，其二，实施效应是对社会所作出的“贡献”和对“教育外部”的社会所产生的积极影响。从社区教育的本质属性来说，社区教育本身就具有社会性，因此社区教育的社会效益内涵有其特殊性，一是社区教育的“社会贡献”包括“教育活动”本身直接产生的积极影响，如居民素质的提高、职业技能的形成、生活质量的提升等；二是由于社区教育的优质服务，对当地政治、经济、文化和民生作出了贡献并产生了积极影响，这也属于其社会效益的范畴。例如，作为全国社区教育实验区的成都市温江区从四个方面总结城乡统筹下农村新型社区教育的社会效果：统筹城乡社区教育协调发展，积极为地方区域经济服务，完善公共教育服务体系，促进农村新型社区和谐发展。这一总结很有典型性。笔者认为，社区教育的社会效益是指社区教育活动对教育目标群体和当地社会所作出的贡献及产生的积极影响。
3.社区教育社会效益评价
社区教育社会效益评价是社区教育评价研究的新领域，主要是指对社区教育所提供的各项服务活动的实施情况以及所产生的社会效应进行的持续的评价活动。这一描述性定义指出了社区教育社会效益评价的对象和内容。这种评价方式的目的在于通过深入分析社区服务活动的实施效果来规范、矫正、评判社区教育社会服务活动的价值。笔者以为，社会效益所具有的抽象性、多元性和不易操作性，制约了社区教育评价的深入开展。换句话说，社区教育的社会属性在一定程度上限定了社区教育的社会效益评价并不完全适合使用容易考量的、可操作的量化研究方法，而更适合使用描述性的、案例式的质性研究方法。这在一定程度上增加了社区教育社会效益评价实施的难度，也使得目前的社区教育评价研究无法深刻地反映社区教育的本质特性和最终目标。
三、社区教育社会效益评价特点
1.评价客体的多元性
评价客体即指评价对象。评价客体的多元性主要指社区教育服务对象涉及不同地域、不同年龄、不同职业、不同需求的群体。因此，社区教育的社会效益评价应有所侧重、分层分类对待。随着科技的发展和社会进程的加快，我国的人口结构和社区结构正在发生变化，国家人口和计生委主任李斌在谈到“十二五”时期如何全面做好人口工作时指出，“十二五”时期我国人口发展面临6大挑战：人口总量仍将保持惯性增长的态势；人口素质总体水平不高；出生人口性别比仍然处于高位；人口老龄化速度加快；流动迁移人口数量持续增加，城镇人口数量将首次超过农村人口；家庭规模、结构和功能正在发生变化，呈现出规模小型化、结构多样化、居住离散化等趋势和特点，家庭的整体发展能力亟待提高。(中国政府网，2010)根据《中国社区教育发展报告(1985-2011年)》提供的数据资料，2010年我国社区教育实验区和示范区共有110个，共计人口为92653071人，人口构成主要包括青少年(12.40%)、农民(15.02%)、外来务工人员(27.17%)、下岗失业人员(2.43%)、老年人(15.64%)、其他(27.34%)。(杨志坚，2012)这就为社区教育社会效益评价的对象群体提供了大致的范围。社区教育应该充分考虑社会变迁所带来的社会问题，充分认识到社区居民的复杂构成。
2.评价内容的复杂性
由于不同社区居民的构成差异，不同社区群体的需求差异，因而所需要的服务项目不同，提供服务的方式不同，产生的社会效益和对应的评价方式必然有所差别。社区教育的社会效应反映在诸多领域，包括政治、经济、文化、民生等方面，涉及党政不同部门、众多企业和社会组织，这都给社区教育社会效益评价带来复杂性。社区教育的服务活动所产生的社会效应较为抽象，不易量化考量，这也给其社会效益评价带来难度。
3.评价主体的协同性
基于评价客体的多元性和评价内容的复杂性，单凭承担教育职能的社区教育组织进行社会效益评价难以有效完成。这就要求社区教育评价主体建立评价协同机制。这个协同机制是指政府主导的社区教育评价主体与政府有关部门、社会组织、社区居民等方面构成评价体制，通过制度性安排合作运行，全方位跟踪、描述和反馈社区教育社会影响的信息，为客观评价和深度挖掘其社会效益的价值及影响度提供基本保障。
4.评价实施的全方位和持续性
从评价实施领域来说，社区教育的社会影响涉及许多领域和方面，这就决定了其社会效益评价应多视角或全方位地进行衡量与总结；从评价实施过程来说，由于社区群体的认知水平的差异、社区教育效果呈现的迟滞性以及社会影响的隐性特质，这也决定了其社会效益评价不可能一蹴而就，需要持续进行。基于评价的全方位和持续性要求，其社会效益评价过程应注重综合测评和质性研究方法的运用。评价主体在持续的评价过程中，尤其应不断提高对其社会效益的充分认识，并恰当地评价其社会效益。
四、社区教育社会效益评价分析框架
李文长教授(2010)在提出教育的社会效益时指出，教育对社会所产生的积极影响首先决定于教育活动中教育者、受教育者、组织模式、办学设施等构成要素的发展水平及相互关系的调整，而最终决定于教育体系中规模、结构、质量、效能、公平等基本要素的发展状况及相互之间的平衡与协调。这一表述揭示了影响教育社会效益的基础要素，为社区教育社会效益评价提供了重要的理论指导。
社区教育的共同目标是提高社区成员的素质和生活质量、提升精神文化生活、维护社区稳定和社会和谐。社区教育评价的功能定位应注重促进社区居民的全面发展、促进社区经济发展、文化建设与和谐进步。(胡凤英，2005)这一论述也基本揭示了社会效益的评价定位。社区教育的社会效益评价应紧紧围绕这一目标和功能定位开展。因此，笔者从社区、教育及社会效益等角度梳理相关研究(见表3)，结合社区教育目标综合提出社区教育社会效益评价的分析框架(见表4)。
从表3中可以看出，陈铁胜和李文长虽然分别从社会学和教育学的视角提出了构成社区的要素和教育社会效益表现的决定要素，但两者之间存在一定的联系，如人口要素和社会心理要素与教育者和受教育者相联系，物质要素与办学设施相关，结构要素和约束要素与组织形式相关，地域和区位要素则是社区的独特要素。社区教育领域的学者对社区教育社会效益的评价更多是指出了社区教育通过提供各种服务应该达到的社会目的，而并未对如何实施评价展开深入地探讨。
基于上述分析，笔者提出社区教育社会效益评价的分析框架(见表4)。社区教育社会效益评价的关键应该是根据社会学视角下社区的构成要素(地域、人口、区位、结构、社会心理、约束和物质等)，确定社区教育开展的服务项目(或内容)，然后从教育学视角下社区教育社会效益评价的决定要素(人口结构、参与规模、资源效能、服务质量、社会影响等)来分析和评价社区教育的社会效益。这一分析框架有利于推进社区教育社会效益评价的深入开展。例如，随着我国城镇化进程的进一步加速，失地农民的再就业问题成为重要的社会问题。农民工培训成为社区教育探索的重要领域。考虑到某社区农民工面临的主要问题是他们在离开土地之后无法快速适应各种新的环境，无法寻找到他们能够胜任的工作或者通过创业来谋求出路，社区教育可以开展如何提高农民工就业或创业技能的社区培训和服务项目。当我们对这些培训和服务项目所产生的社会效益进行评价的时候，我们应该首先分析接受培训的农民工的年龄结构和层次，即对人口结构进行评价。因为不同年龄阶段农民工的认知水平、个性特征、心理倾向和培训需求并不相同，必须根据他们的特征进行有区别的评价。第二应从接受培训的农民工的参与人数来衡量。例如这些培训服务是否得到更多农民的积极响应和参与；参与人数愈多，可能产生的社会效益愈大。即对参与规模进行评价。第三应对社区提供的设施和资源进行评价。比如社区的基础服务实施和学习资源是否齐备，是否适合农民工使用，使用的情况如何，是否能够利用有限的资源发挥更大的用途等，即是对资源效能进行评价。第四应对该培训项目的服务质量进行评价。比如参加培训的农民工是否顺利通过培训考核，他们能否利用所学习到的知识和技能从事某些工作或进行自主创业，他们对培训服务的满意度如何，以及他们是否建立了面对工作调整的自信心等。最后应从培训服务所产生的社会影响进行评价，即培训后农民工的就业率以及在工作岗位上的适应程度，或者农民工自主创业的成功率以及是否带动了社区的经济文化发展，是否为社区农民工树立起积极的精神风貌。只有从人口结构、参与规模、资源效能、服务质量和社会影响等角度进行综合评价，才能够更好地评价社区教育服务项目的社会效益。
五、社区教育社会效益评价实施的基本认识
1.社会效益评价是社区教育评价体系中的一部分
社会效益属于社区教育活动所产生的社会贡献和社会影响的层面，这个层面的效益评价具有重要的现实意义。一是体现了社区教育的社会属性回归，比较完整地构建了社区教育评价体系；二是通过社会效益评价，使政府有关部门能够全面把握社区教育的作用，推进社区教育管理体系适应社区教育社会服务功能的拓展，有利于加强社区教育的全面有效实施。因此，社区教育社会效益评价应有两个方面的衡量标准要求，一是完成教育需求，即社区教育的任务需求和居民的教育需求；二是完成社会需求，包括对当地政治、经济、文化和民生需求的贡献和影响。就是说，社区教育达到或满足这两方面的需要程度，即是其社会效益的评价尺度。
2.社会效益评价实施的基本原则
社区教育社会效益评价实施应遵循以下基本原则：
目标一致原则。社会效益评价必须与社区教育社会服务的目标相一致。其评价实施框架应集中、准确反映社区教育服务的目标、内涵、属性和构成要素，应符合社区教育发展的一般规律，应体现社会效益评价的主要特征。
客观公正原则。这一原则包括两层含义：一是在制定评价实施框架时，社区教育评价应在广泛调研社区居民切身需求的基础上经过充分的讨论和论证后得以确立；二是在评价实施过程中，社区教育评价应在调查、访谈、记录和描述社区服务项目的社会效应时保持客观性和公正性。
全面多元原则。这一原则也包括两层含义：一是在横向层面涉及评价对象的多元性和评价内容的多样性；二是在纵向层面针对社区服务项目的社会效益进行多视角、全方位、持续性的跟踪评价。社区教育只有进行多元、全方位、持续的评价，才能真正地反映出其社会效益。
实效发展原则。这一原则主要指社区教育社会效益评价实施应具备可供操作的评价规定，应能真正地发挥其效能，具有一定的规范、矫正、引导作用。这是设计和制定社区教育社会效益评价实施框架的重要立足点。
3.社会效益评价实施的主要方法
考虑到社区教育社会效益的抽象性和评价实施难度较大，以及评价对象和服务内容的多元化，笔者认为社区教育社会效益评价更适合采取社会学的质的评价方法，以弥合当前社区教育评价方法的不足之处。笔者认为以下三种方法可为社区教育的社会效益评价提供参考。
深描法。美国文化人类学家格尔茨在《深描：迈向文化的阐释理论》中提出了深描用以探求文化深层的阐释涵义。深描(Thick Description)强调特定化、情境化和具体化的文化描述以及对其中深层意义的解释，强调一定文化中的象征体系对人们观念和社会生活的界说，目的在于达到对地方性知识的观察、理解和阐释。(刘超祥，2010)在教育领域，深描被认为是一种教育叙事的写作方式，要求作者比较详细地介绍教育问题或教育事件发生与解决的过程，留意一些有意义的具体细节和情境，引用一些“原汁原味”的材料。当对社区教育某项服务所产生的社会效益进行评价时，社区教育评价者应该依据上述评价实施框架进行深层、细致、全方位的描述。具体而言，就是要深入社区，参与居民的服务项目，体验居民的生活，了解居民需求，通过一些翔实的、“原汁原味”的第一手材料描述，深刻地认识社区服务项目对居民生活和工作所产生的效益，以及对社区和社会所产生的影响。
案例法。案例是含有疑难情境和问题在内的真实的典型事件。这类案例不同于一般的例证，也不是所有的故事或事件都是案例，案例只是那些具有重要价值和指导意义的典型事件。案例是理论与实践联系的重要中介，是将真实世界浓缩于媒介载体之上、并呈现于工作者面前的简捷工具。(陈乃林，2012)案例法强调对某一个体、群体或组织进行较长时间的连续调查。在社区教育社会效益评价中，运用案例法即是针对特定的社区服务项目进行评价。该评价方法特别强调案例应具有复杂性、典型性和代表性。在具体的实施过程中，应抓住案例的典型特征、剖析案例的复杂结构，依据上述评价实施框架进行深入分析。同时应对案例所产生的积极的社会影响进行宣传和推广。
行动研究。行动研究起源于20世纪三四十年代的美国，是一种广泛使用的社会科学研究方法。行动研究以提高行动质量、改进实际工作、解决实践问题为首要目标，强调自然、真实、动态的工作情境，具有一定的系统性和开放性。行动研究的操作步骤涉及确定问题、制订计划、采取行动、实施考察和反思等环节。(郑金洲等，2004)这种方法显然适合社区教育社会效益的评价研究。社区教育评价运用行动研究方法就某些社区服务项目进行规划、行动、考察和反思，有利于深入调查、描述、记录社区服务项目的各个方面，全方位地考察和解决某些实践难题。另外，根据研究问题的需要，可以进行多轮循环研究直至问题解决。
社区教育社会效益评价应侧重质的评价还是量的评价？在研究方法的分类体系中，质的研究和量的研究是两种方法论基础不同、研究路径截然不同的方法体系。量的评价注重使用自然科学的研究思维，通过收集和分析数据，最终得出数量层面的研究结论，用以支持研究假设。质的研究注重使用社会学的研究思维，通过全方位追踪、深度访谈、走进当事人的生活情境等手段，力图客观、真实地反映某些社会问题。目前，国内外的研究者都意识到各自研究方法存在的弊端，趋向于使用混合研究的方法，或者说并不指定具体的研究方法，而是根据研究的实际需要，灵活地选择研究方法，以更好地解决研究问题为最终目的。社区教育社会效益评价虽然具有抽象性、迟滞性、不易测量性等特性，更适合使用质的评价方法，但是社区教育社会效益评价并不完全排斥量的评价。质的评价本身也有基本的分析框架和衡量标准，并不是随意作出评价判断的，而对社区教育社会效益的评价有时需要量化指标，因此，社会效益评价应以质的评价为主，辅以量的评价。
(感谢中国成人教育协会副会长兼社区教育专业委员会理事长陈乃林，华东师范大学教授吴遵民两位专家对本文的审读。)
注释：
①大体而言，我国的社区教育经历了三个阶段的发展，分别是1986-1992年的启动阶段、1993-1998年的转型发展阶段、1999-2011年的深化发展阶段。启动阶段的重要标志是1986年成立社区教育委员会，转型阶段的重要标志是1993年在北京召开的全国社区教育研讨会。深化发展阶段的重要标志是1999年国务院批转《面向21世纪教育振兴行动计划》。对于这种划分，笔者主要参阅厉以贤教授1999年发表在《教育研究》上的《终身教育、终身学习是社会进步和教育发展的共同要求》一文和杨志坚主编的《中国社区教育发展报告(1985-2011年)》一书。笔者认同厉以贤教授的观点，认为1993年是社区教育理念推行的转折点，也是研究视角转换的一年，其标志是1993年在北京召开的全国社区教育研讨会。
②需要强调的是，在终身学习和学习型社会的大背景之下，随着信息技术与互联网对人们生活的影响，社区的概念有所延伸和拓展(如网络虚拟社区)，这里的社区属性和教育属性相较于之前的提法均有所延伸和拓展。
③国际上对社区教育有三种主流观点，一是北欧将社区教育视为“民众教育”(如民众中学、研究协会和公办正规的成人学校，二是日本将社区教育视为“社会教育”(如日本的公民馆)，三是美国将社区教育视为“非正规的社区教育服务”(如美国的社区学院)。
④从这种意义上来讲，社区教育是社会化教育的重要途径。这也是我国高等教育从大众化迈向普及化、继续教育从后台走上前台的重要转折。