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高等师范教育的改革和出路问题，是近年来教育界关注的热点问题之一，本文拟就这一问题提出一些初步见解和思考。
一、我国高师教育的现状与分析
师范教育是同教师的培养和培训紧密相关的，是随着近现代学校的出现而产生的，而高等师范教育则是师范教育体系自身变迁和演进的产物。
从世界范围看，师范教育于17世纪末最早出现于法国，而后到18世纪中叶，在欧洲、北美各国也相继出现了师范学校。到20世纪初，由于九年义务教育的普及，中学教师需求量大大增加，出现了教师的高学历化要求，导致了原有师范学校的升格，于是出现了高等师范院校。从我国情况看，师范教育始于清末，1897年创建的上海南洋师范学校是我国最早的师范学校。1902年高师大学堂成立的师范馆是我国高师院校的雏型。90余年来，建国前的同师教育，无论规模和水平都相当低下。到1949年底，全国只有高师院校、教育学院18所，高等师专11所。建国以后，经历了50年代的初步发展，中经“文革”的严重破坏，从1978年起，进入了师范教育大发展时期。我国高师院校的发展也是伴随着中等教育师资需求的增加而出现的。因此，就这个意义上讲，它同世界范围教师高学历化需求导致高师教育发展的轨迹是一致的。
20世纪50年代以来，师范教育发展的另一条线索是在教师培养的途径上出现了从独立定向型师范教育到开放非定向型师范教育的转变：即把高师院校归并于综合大学，成为其教育学院；或者学生在综合大学或文理学院毕业后，再接受教育专业培训；或者是独立定向型和开放非定向型高师教育并存，尽管各种模式不完全相同，但打破封闭的独立定向高师教育体系，已成为一定发展趋势。
在我国高师教育建国后40多年的发展过程中，我国始终强调高师院校的基本任务是“培养中等教育师资”，1986年，为贯彻《中共中央关于教育体制改革的决定》，国家教委文件指出：“当前师范教育本身有两个值得注意的倾向，一是各级师范学校盲目升格，一是高等师范院校不适当地向综合大学看齐。”对于重点师范大学，明确规定：“重点师范大学与其它重点高校一样，应当充分发挥自己作为教育中心和科学研究中心的作用。但是，这个教育中心是直接或间接为基础教育培养师资的中心，这个科学研究中心首先是教育科学研究中心。”
高等师范教育“培养中等教育师资”的基本任务是由我国的国情决定的。所谓国情，就是我国中等教育的师资现状。据1993年“教育发展公报”统计，普通学校教师学历不合格率是：高中为48.9%；初中为40%；小学为15.3%。同时，按80年代末预测，初中教师尚缺额90万名，高中教师亦缺额10%。随着九年义务教育的发展。中学师资的数量和质量要求，在15～20年内将呈增长趋势。此外，从我国高等师范教育在整个高等教育中所占比例，亦可看出高师教育在高等教育体系中的地位。1991年，全国普通高等院校1075所，其中高师院校就有257所，约占24%；成人高校1257所中就有257所教育学院，占20.2%。这样一个庞大的高师教育规模恰恰是中学师资的保证，短时间内难以取消或“并轨”。
那么，我国高师教育到底存在什么问题呢？90年代以来，人们在讨论高等师范教育改革与发展时，往往主要把参照系选为“经济体制转轨”或“建立市场经济体制”。不可否认，经济体制转轨确给高师教育提出了一系列新的课题，但笔者认为，主要参照系应是我国基础教育发展水平及其对中小学师资的需求。据此，对我国高师教育当今存在的问题必须作全面的分析。归纳起来，主要有以下几个方面：一是师资培养现状同教师队伍的需求相脱节。据预测和统计，目前我国小学教师平均年需求量为17万人，中等师范学校平均年毕业生为20万人，两者大体平衡；而到本世纪末，初中却需要补充200万，现有高师和师专的培养能力却不超过40万人，供求之间存在很大缺口；高中教师的需求量在短期内不会有太大缺口，但主要问题是不合格率过高。这种供求差别有待解决。二是高师院校生源的数量和质量均存在较大差距。由于我国教师的经济待遇和社会地位不高，致使优秀的中学毕业生不愿报考师范学校，据统计，1992年全国高等师范院校所招收的本科生由1991年29.64万人下降到27.61万人，在11类院校中下降幅度最大，而从录取情况看，够标准的仅占计划招生数的51%。三是高师教育的经费投入和效益问题。据1989～1991年统计，全国师范教育投入合计约100亿元，占教育经费总额的5～6%，投入比例过低。而在这种低投入的情况下，规模效益又不合理，在校人数不足1000的高师院校竟达63%，存在着事实上极大的资源浪费；这种“低投入+低效益”的严重情况，是制约高师教育发展的重要因素。四是高师院校自身的教育教学改革和队伍建设不适应培养高质量的中等教育师资。长期以来，由于存在“学术性”与“师范性”之争，致使其专业和课程设置受到极大干扰。同时，由于高师院校本身吸引力小，许多院校存在严重的教师年龄结构断层和青年骨干教师流失的问题。最后，高师院校的体制处于单一封闭的状态。一方面是师资培训渠道单一；另一方面，由于计划体制的制约，高师院校从招生到毕业分配都由国家计划管理，统得过多，管得过死，致使高师院校缺乏办学活力。
造成上述诸多问题的原因是多方面的，但笔者认为主要是教师经济、社会地位低下和国家对高师教育投入不足造成的。如果这两个问题不解决，靠转型（即师资培养从单一封闭型到多元开放型）、并轨（即把高师院校并入综合大学）是不能解决我国高师教育所存在的主要问题的。
二、我国高师院校教育走向之管见
世界范围师范教育和师资培养途径所经历过的高学历转变和“并轨”在我国肯定地也是要的，问题在于出现的时间和实现的过程。近年来对这个问题的大讨论，过多过早地涉及了高师院校办学模式的转变问题。顾明远教授曾在一篇文章中提出了高师院校转换办学模式的三个条件：足够的中学教师数量；合格的教师队伍；教师职业在社会上具有吸引力。笔者认为还应补充两个条件：一是提高我国基础教育的办学水平和质量。目前这种“低标准、瓜菜代”的基础教育水平决难吸引“本科毕业+师范专业培训”的教师。二是提高我国高师教育自身的水平和质量。只有这样，才有并轨的可能。
据此，我认为我国高师教育改革与发展的出路应从以下几方面考虑。
第一，进一步调整师范教育体系自身的结构和规模，要坚决防止师范院校盲目升格的现象。在确实需要时，应尽可能采取把低层次师范院校并入高层次师范院校的途径，从而解决规模过小，效益低下的问题。
第二，国家对师范教育的投入进一步采取倾斜政策，增加投入力度。这种倾斜包括师范教育办学经费和教师经济待遇的提高。首先，从高师教育的经费来源看，由于高师院校培养基础教育师资的功能同经济不发生直接联系，以企业和个人利益为激励机制的市场经济一般不会承担基础教育所需教师的投资，而仍然只能以国家计划投资为主，在创收能力方面，高师院校也远低于其它院校。其次，由于投入不足，教师职业缺少吸引力，竞争力较弱，如果完全采取市场经济调节，不仅生源质量难以保证，而且优秀毕业生流失现象会更加严重。所以，国家必须大幅度增加投资，使对高师院校的投入高于对其它类院校投入的增长比率。
第三，在坚持“面向基础教育”的前提下，调整专业结构，改革课程设置，提高师范生质量。这是从教学和科研两方面来加以体现的。在教学方面，无论专业调整，还是课程改革，都要提高师范专业类内容的比重。长期以来，我们的高师院校中，存在两个问题：一是非教育系科的师范专业类课程比重过小，通常只有学科教育学、教材教法和四年中一次的教育实习，而本职业道德和师范专业能力的培养方面相对薄弱。不少高师毕业生到中学以后，不会研究教材，不会备课，不会组织教学，甚至教态、表述、板书都不符合一个合格教师的要求。第二是，高师院校教育系的改革更是刻不容缓。长期以来，教育系的课程结构处在一种相对保守和落后的状态，内容陈旧，同基础教育实践距离较远。按高师院校教育系的培养目标，应使毕业生能成为基础教育的行政管理干部和骨干教师，但原有的课程体系和内容根本无法实现这一培养目标。据《中小学管理》载文报道，在北京市第一期名校校长高研班15人中，学数理化的占9人，学文史哲的占6人，竟无一人是教育系毕业的。在科研方面，高师院校也要加强基础教育科研的比重。高师院校当然承担着培养具有精深理论功底的教育理论工作者，专门从事教育基本理论研究，但这主要是在研究生层次和教科研究所中进行。高师院校教育科学研究的学术取向也应面向基础教育，包括基础教育管理体制的改革、教学理论、教育技术等方面，通过基础教育科研，建立高师院校在中小学的研究基地和实验基地，既出研究成果，又为师范生提供在读期间深入基础教育实践的场所。在一定意义上讲，高师院校的教育教学改革是高师院校生命力的源泉，要防止那种盲目提出高师院校“向综合大学看齐”的口号所造成的误导。
第四，关于高师教育的办学模式。首先必须说明，国外师范教育的高学历化需求和从定向型向非定向型师范教育的转化，是一定历史阶段的产物，对此要进行历史的评价。一方面要看到它的合理性和进步性，同时又要用教育发展的实践作为衡量尺度，评价它的弊端。文献表明，90年代以来，欧洲一些国家和美国已经发现了“教师培养模式转换”的负面效应，定向型师范教育的回归成为一种社会呼唤和新的趋势。根据我国高师教育的现状和问题，我认为对我国高师院校办学模式的改革应采取实事求是的、积极而又稳妥的作法。首先，在现有的师范教育体系，特别是高师教育体系内部，不宜进行“转型”导向，这是因为：一方面，我国当前基础教育的师资现状和高师现状，不具备条件；另一方面，吸收国外全面“转型”的教训。目前，在我国基础教育教师的分类达标尚未实现的情况下，定向型师范教育不仅不能削弱或取消，相反，需要适当强化。据孙喜亭教授在第二届中日教师教育研究国际研讨会上的发言，他预计：“能否设想，到下个世纪20年代，在中小学任教的教师必须是大专毕业生，并受过教育学院一年以上的培训，才能取得教师资格。”应该说，这一预计是比较冷静和科学的。这就是说，中小学教师全部成为本科毕业生，再接受1～2年师范培训到取得教师资格的局面，还需要经过20至30年，大约到21世纪中叶才能实现。其次，在现有高师院校中设立适量的非师范专业和非师范课程是可以启动的，但目的不是为创收，也不是为“向综合大学看齐”，而是为了提高高师教育质量。在综合大学中，凡同中学对口的文理各专业可增加培养高质量中学师资的任务，或者在培养方案中增设师范类的课程，或者毕业后再读一年教育学院，通过教师资格考试。
综上所述，关于我国高师教育的走向问题，笔者认为：第一，目前高师教育改革和发展的主要趋势是调整、完善和强化，进行力度适当的改革，而不是大哄大嗡地“转型”；第二，通过打破单一、封闭的师范教育体系，对教师的职前培养和在职培训采取多渠道方式进行，逐步实现教师资格证书考试制度；第三，21世纪中叶，可望出现在师资培训中，定向型和开放非定向型相结合的模式，定向型师范教育机构将长期存在。