完善基础教育课程标准的若干思路——来自中小学教科书实验的启示，本文主要内容关键词为：中小学论文,基础教育论文,教科书论文,课程标准论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程改革是一项系统工程，课程标准研究与教科书实验分别是其中的两个子系统，处在关键环节，彼此关联、相互制约。课程标准是教科书实验的标准和约束，因而，人们习惯于立足课程标准，分析、研究教科书，用课程标准指导、引领教科书实验。自2001年开始的基础教育课程改革实验（尤其是其中的教科书实验），验证了课程标准的诸多理念与设想，同时也反映出一些矛盾和问题。从教科书到课程标准，这种自下而上的逆向研究，有助于深化课程标准研究，丰富我国基础教育课程教学理论。
一、教科书与课程标准的关系
厘清教科书与课程标准之间的关系，是我们开展本研究的基本起点。
（一）关于课程不同层面的理解
著名的课程论学者古德莱德认为，课程有五个不同层面，即理想课程、文本课程、理解课程、实施课程、经验课程。[1]
长期以来，由于传统习惯的沿袭，人们通常将教科书与课程计划、课程标准视为文本课程。在笔者看来，将课程计划、课程标准视为文本课程是合适的，二者的制订人一般都是国家指派（或委派）的专业人员，代表国家意志；而教科书是编者根据自己对课程标准的理解编写的具体材料，试图体现和物化理想的课程（虽然通过国家审定的教科书一般能够反映课程标准的大部分要求，但毕竟不代表国家意志），因而，教科书应该属于理解课程，而不是以往所理解的文本课程。其基本理由在于，教科书代表着编者对课程标准的一种理解，却未必真正代表课程标准的本来含义（虽然二者常常是一致的）；教科书已经不再像以往那样必须遵循，而仅仅是教师实施教学的主要参考和凭借。
（二）教科书与课程标准的相互关系
教科书作为课程标准的下位材料，服从于课程标准，旨在体现课程标准。作为课程的物化过程和落实过程，教科书实验（包含教科书的设计、编写、试教、修改、推广、完善等具体过程），既是对课程标准的检验过程，更是对课程标准验证和完善的一次良机。一方面，教科书实验将课程标准中的内容标准具体化、拓展、丰富，标准规定的毕竟仅仅是范围，而非具体化的内容或知识点。因而，教科书应该遵循课程标准，只有将课程标准进行教科书的物化，进而实现课堂教学的物化，才有可能转变为学生习得的内容，达到预期的课程目标。另一方面，只有通过具体的教科书实验与课程实施，才能真正检验课程的实际效果与适切程度。教科书实验是对课程标准的一次再创造、再组织。不同版本的教科书往往具有不同的编写体例、切入视角、呈现方式、内容选择及图像系统。影响教科书文本的质量的因素，集中体现为教科书的内容、组织结构、印刷制作与教科书的特色等四个方面。特色是教科书的灵魂，是教科书质量保障的生命线。教科书的特色既可以体现在教科书的整体设计风格上，也可以体现在教科书的单项特色上；既可以体现在教科书的内容质量上，也可以体现在教科书的外在质量（印刷、包装等）上。
因而，教科书必须遵循课程标准，而课程标准应该给教科书一个适度的创造空间。只有这样，才既能给教科书的特色化提供可能的发展空间，同时又能规范教科书的编写。
二、教科书实验的有关结论及其分析
数学、英语、语文作为基础教育课程体系中的主要学科课程，对其他学科课程起着引领和榜样作用。《全日制义务教育数学课程标准》（实验稿）（以下简称《数学课程标准》）、《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）等，作为国家首批颁布的基础教育课程标准，对基础教育课程改革的方向有着不容忽视的导向作用。立足2001年9月以来教科书实验与课程实施的实际，以数学等课程为例，立足教科书实验的结果，审视课程标准，我们发现如下问题需要解决。
（一）课程标准总体的课程目标需要调整
六年来的教科书实验显示，“问题情境——建立模型——解释应用——拓展反思”的教科书呈现模式深得人心。这种问题驱动式的教科书呈现模式，为学生经历学习的过程、体验学习的方法提供了机会，有助于实现“过程与方法”的课程目标，对“情感态度与价值观”目标的实现具有促进作用，即使对“知识技能”目标的实现也有益而无害。但是，“问题情境”中的“问题串”，几乎都是教师、教科书编者提出来的，旨在诱发学生开展积极思考、参与活动、构建模型，而很少是学生独立发现、主动提出的问题。
事实上，20世纪下半叶以来，我们一直将分析问题和解决问题能力的培养作为中小学课程的基本目标，经历五十多年的历史验证，这无疑是合适的、正确的，也是必须继续坚持的。但是，随着时代的发展，特别是基于创新意识、实践能力培养的要求，我们必须调整习以为常的中小学课程目标。基础教育课程改革虽然对此做出了努力，但是尚不够明确、具体。例如，《数学课程标准》（实验稿）在第1页提出：
促进学生全面、持续、和谐的发展……使学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程……在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步和发展。
但是，这里并没有解释此处的思维能力具体包括哪些内容。
所谓发现问题，是指能从貌似无关的情景或现象之中发现一些矛盾，发现一些不协调之处，并能提炼出相关的问题；提出问题则是在已经发现问题的基础上，提出本学科的问题，或者用学科的语言刻画和描述相应的问题；分析问题、解决问题则是利用已有的概念、规律、模型、方法，化生为熟、化繁为简，进而获得问题的答案。
正如有学者分析的：“从逻辑层次和难易程度分析，在中小学教学过程中，分析问题与解决问题涉及的是已知，而发现问题与提出问题涉及的是未知。”[2] 因而，发现问题、提出问题，比分析问题、解决问题更重要，难度也更高。
客观地说，从教学大纲中的“分析问题、解决问题能力的培养”，到课程标准（实验稿）不太明确地提出“提出问题”，这是历史的进步。但是，有待于进一步发展，有待于进一步明确提出“让学生经历发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的全过程”，培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力。相对于数学课程来说，就是从现实背景中发现问题，从中抽象出数学问题，构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程；让学生经历发现和提出问题、分析和解决问题的全过程，感悟数学与生活实际、数学与其他学科、数学各部分内容之间的联系，加深对所学数学内容的理解；帮助学生积累数学活动经验，培养学生的应用意识和创新意识。
（二）一些领域的课程目标定位不准确、不全面
六年来的教科书实验的经验表明，各科课程标准（实验稿）对课程的整体目标定位比较准确，但是在一些领域（特别是新增设的领域），其课程目标的定位不够准确，有待调整。
以数学课程的“实践与综合应用”领域为例，《数学课程标准》（实验稿）首次设立实践与综合应用领域，并在第11页将其明确定位为：
实践与综合应用将帮助学生综合运用已有的知识和经验，经过自主探索和合作交流，解决与生活经验密切联系的、具有一定挑战性和综合性的问题，以发展他们解决问题的能力，加深对“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”内容的理解，体会各部分内容之间的联系。
这是比较深刻的描述，尤其对于改变过分强调基础知识、基本技能的数学课程教学传统来说，尤为重要。
随着教科书实验的不断深入，伴随着课堂教学实验的开展，基本活动经验的重要性逐渐凸显出来，而“实践与综合应用”也是“积累基本活动经验”的基本途径之一。与此同时，这一领域的重要作用不仅在于培养学生分析与解决问题的能力，而且在于培养学生发现与提出问题，进而分析与解决问题的能力。例如，在小学，将课程标准规定的“实践与综合应用”目标具体化到“好大一棵树”、“统计自己到校上学的确切时间”等案例之中，不仅将其中的每个课题涉及的数学内容具体化，而且细化到如何指导学生具体地操作。与此同时，这些内容本身蕴涵的其他有用信息也被挖掘出来。以“记录自己在一周内每天到校的确切时间，并从这些数据中发现有用的信息”这个活动为例：
它适用于二、三年级，有助于培养学生的数据分析意识：知道现实生活中的许多问题可以先调查数据，通过对于数据的分析得到结论；如果把记录时间精确到分、秒，可能学生每天到校的准确时间是不同的，可以让学生感悟数据的随机性；更进一步，虽然数据是随机的，但数据积累多了，可能就会具有某种稳定性，从中可以发现一些有用的信息。特别地，主动收集、加工、整理身边的信息，进而发现其中的规律，这种经历和经验对学生的发展终生受益。
这里的“基本活动经验”与“发现与提出问题的能力”正是培养创新精神和实践能力所必需的，也是以往研究所忽略的。应该说，“实践与综合应用”领域从课程标准的制定，到教科书的呈现，再到课堂教学的具体实现，原有的“构建数学内部、外部各部分之间的联系，体现内容的综合”、“培养分析与解决问题的能力”得到进一步确认，而“积累新的数学活动经验”、“培养发现与提出数学问题的能力”的功能得到进一步丰富和拓展。
再以英语课程为例，我国《全日制义务教育英语课程标准》在结构上有很多方面与我国社会发展的现实与未来发展相适应，但应进一步补充完善评价标准、教师标准、教材标准、家庭与社区标准、术语解释和课堂教学案例等实施支持性资源。[3]
这表明，包括教科书实验在内的课程实施，不仅验证了课程标准中规定的课程功能，而且“积累活动经验”、“发现与提出问题能力的培养”等目标得以进一步凸显和明确化，并逐步演变为课程标准本应该明确提出的主要目标之一。
（三）一些课程内容的设置需要调整
通过六年来的教科书实验，各科课程标准设计的课程内容绝大多数得以检验，绝大多数的课程理念得以物化。但应当指出的是，理想的课程设计结构在尚未转化为教科书结构和课堂教学结构之前，只能是一种设计、一种设想。六年来的课程实践表明，几乎每个学科的课程设计都或多或少地出现了一些问题。
就基础教育数学课程而言，教科书实验的反馈信息集中反映出如下几类问题亟待解决，这些问题都涉及课程内容的整体结构，都是由于课程标准设计的原因（而非教科书编者的个人理解）所导致的。
1.部分内容重复
众所周知，基础教育新课程改革倡导“螺旋式上升”的课程设计和教材编排方式。从以往的“直线式结构”到“螺旋式结构”，体现出我国中小学课程教材的进步。但是，也带来一些意想不到的问题，特别是简单重复、层次不明等问题。
对一个具体的课程内容而言，如果符合课程标准的不同学段的内容之间没有本质的差异，那么，就很容易导致简单重复。这从一个侧面反映出课程标准对于这个内容的学段划分有问题。
例如，统计内容第二学段（小学）与第三学段重复严重，表现在教科书上就是两个学段的同一类内容并没有本质的差异，只是个别表述的微小差别而已，甚至于同一个案例、情境（如“平均数”、“可能性”）既可以用在4、5年级，也可以用在8、9年级。
这一现象已经得到一些同行的关注，正在修订中的《数学课程标准》正在努力改变这种尴尬的局面。
2.内容不协调，层次不清楚
就基础教育阶段而言，概率课程内容实际上包含理论概率与实验概率两部分。如何处理好二者之间的关系，就成为基础教育数学课程设计的一个难点。在《数学课程标准》（实验稿）中，理论概率与实验概率实际上是交叉在一起的，没有必然的先后顺序和逻辑关联。六年来的教科书编写以及课堂教学实验表明，目前的做法是：第一学段出现可能性，第二学段出现理论概率与实践概率，第三学段再次强化，这导致第二学段的学生并不能很好地理解概率的含义，而第三学段又只能简单重复第二学段的这些内容。在课程标准的内容设计与具体的教科书编写中，现行第二、三学段概率课程的基本做法是利用计算的繁难程度、模型的复杂程度来区分相邻两次循环之间的差别，重合过多，螺旋度过小，效果并不明显。
从教科书编写与课堂实施的角度分析，如果将概率放在第二、三学段，采用“可能性——实验概率（以频率来刻画概率）——理论概率（正式的古典概率、仅仅涉及等可能事件），并将概率与统计整合，强化随机性”进行螺旋式上升，效果可能会更好。正在修订中的《数学课程标准》将统计概率区分为“第一学段感受统计，第二学段体会可能性、讨论实验概率，第三学段学习理论概率（即古典概率）”，正是这个思路。
3.内容要求模糊
对同一个课程内容而言，同时符合课程标准的不同版本教科书之间如果有显著的、不可接受的差异，那么，反观课程标准，正好说明此处的标准制定很可能有问题。以基础教育第三学段数学课程内容为例，对于一元二次方程、分式方程、函数与一次函数的课程内容，国内发行量较大、通过国家审定较早的三个版本（北师大版、华师大版、人教版）教科书，其可比广度差异很大，与课程标准的吻合程度较差——有的远低于课程标准的要求，而有的明显高于课程标准的要求。值得注意的是，三套教科书都通过了国家编写资格申报以及每年的教科书审定，审定结论都是符合《数学课程标准》（实验稿）。
事实上，《数学课程标准》（实验稿）对于三个重要内容课程目标的规定，过于简单、过于模糊，这是其中的主要原因。课程标准应该给教科书的编制赋予更多的发挥空间和创造余地，但是，这个空间还是应该清楚地表述在标准的适当位置，明确其基本要求，明确其允许发挥的空间。
4.内容不能前后呼应、上下衔接
以基础教育阶段“图形的性质”、“图形的证明”为例，《数学课程标准》（实验稿）旨在分别突出合情推理、演绎推理的不同价值，意图非常明确和合理。六年来的教科书实验使我们逐渐认识到，两种推理之间相辅相成、相互依赖；同时，在课程教材的实际呈现中，二者又是不便于人为地分开和割裂的。对这个问题的不当处理，是构成2005年春天“数学课程改革之争”[4] 的诱因之一，也让一些教师“叫苦连天”。其中，课程标准的责任不可推卸。
5.内容要求前后颠倒、指代不明
以小学统计为例，课程标准将小学统计第一学段、第二学段的课程目标规定如下。[5]
第一学段：对数据的收集、整理、描述和分析过程有所体验，通过实例，认识统计表和象形统计图、条形统计图（1格代表1个单位），并完成相应的图表。通过丰富实例，了解平均数的意义，会求简单数据的平均数（结果为整数）。
第二学段：经历简单的收集、整理、描述和分析数据的过程。通过实例，进一步认识条形统计图（1格表示多个单位）。通过丰富的实例，理解平均数、中位数、众数的意义，会求数据的平均数、中位数、众数。
不难发现，在这些具体目标中，尚有一些不太明确之处。
首先，作为衡量课程目标程度高低的度量词“经历”、“体验”，在这里的用法可能有些颠倒。事实上，《数学课程标准》（实验稿）第4页对于过程性目标中的“经历”和“体验”是这样规定的：
经历（感受）是在特定的数学活动中，获得一些初步的经验。而体验（体会）是参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些经验。
可见，“体验”是比“经历”更深一个层次的过程性目标。然而，这里却让学生先在第一学段“有所体验”，而后在第二学段再“经历”，有本末倒置之嫌。这也许是一线教师对教学的深浅程度难以把握的一个原因。
课程标准关于经历、体验、探究三个过程水平的刻画是含糊的，学生应该有怎样的表现才算有经历等类似问题亟待界定。不仅如此，“经历”一词是作为名词还是动词，也值得推敲。“如果说‘经历’的含义是广义的，包含了体验和探究的含义的话，那么，过程性目标的‘经历’水平就应当高于体验和探究水平。但这显然又与课程标准对三级水平的界定相矛盾。”[6]
《数学课程标准》的修订工作已经接近尾声，相信这些问题有望得到妥善解决。
其次，课程标准对第一学段“平均数”学习目标的要求过高，而且与第二学段重复。虽然运用了“了解”和“理解”两个词语，以代表知识技能目标的达成度的差异，但是，对平均数的学习与纯数学的计算有本质的区别，其重点并不是仅仅会运用公式，而是要理解其背后所蕴含的统计背景。对这种背景的理解，应该一步到位，而不应该出现“夹生饭”。
总之，经过了六年来的教科书实验和课堂教学探索，调整、完善课程标准关于统计在义务教育三个学段的目标要求，变得十分必要和迫切。
三、教科书实验对完善课程标准的启示
课程设计的许多问题只有在实施过程中加以检验，才能发现其中的问题之所在。而且，一些问题也是随着时间的推移、实践的需要，才逐渐明确、具体化的，某些问题甚至只有在课程付诸实施以后，才逐渐凸显出来。
（一）进一步明确课程标准对教科书的约束、规范与指导、引领作用
长期以来，在学科中心课程观念的沿袭下，教科书成为权威的教学资源和教学的基本依据，教科书的功能是传授系统的文化知识。因而，教科书编制的基本策略在于立足教师的教，陈述现有的结论，注重学科知识的系统、完整，却很少考虑学生的经验和认知能力，缺乏学习方法指导。
随着基础教育课程改革的不断深入，特别是随着“一切为了学生的全面、健康、可持续发展”教育理念不断深入人心，教科书的功能得以迅速发展变化。以促进学生全面发展为宗旨的改革，不仅重视教科书作为信息资源的功能，更强调教科书促进学生发展的功能，要求新教材应从“教本”向“学本”转变，从“文本”向“对话”转变，从“知识”向“素质”转变，最大程度地促进学生的学习和发展。同时，特别强调教科书有利于实现教师教学方式和学生学习方式的转变，有助于教师自身素养和教学水平的提高。这已成为课程教学改革成功与否的重要因素之一。
相对于学生的学习而言，教科书的功能也发生了深刻变化。近年来，重视教科书的“学材”功能，是各国教科书研究共同关注的话题。教科书从“主要的教材”发展为“基本的学材”，需要体现如下功能：唤起学习欲望的功能，提示学习课题的功能，提示学习方法的功能，促进学习个性化的功能，取得预期学习成果的功能。
因而，作为教科书系列的学生用书，更加强调“学材”的特征，而教师用书则更强调其资源库的特征和功能。这也是课程标准在教科书编写建议、教学建议中应该明示而未提及的，也是教科书编写与实验的深化研究的必然结果之一。
（二）反思课程标准关于一些课程内容的取舍和前后衔接问题
克服传统课程内容的“繁、难、偏、旧”，删减、增补、改编、重整一些课程内容，成为本次课程内容改革的焦点。但是，调整后的新体系能否经得起推敲，并不仅仅是基础教育阶段的局部问题，可能会涉及到小学与初中、初中与高中的衔接问题。局部过高的要求，会抑制后续的学习；过低的要求，会限制后续的学习。
以初中数学“一元二次方程的根与系数的关系”（韦达定理）为例，为了减轻学生的负担，《九年义务教育全日制初级中学教学大纲》（试用修订版）（2000年3月）将其列为选修内容，课程标准未将其列为初中阶段的必修内容，自然无可厚非，但2004年秋季，课程改革国家级实验区初中第一批毕业生升入高中继续学习高中数学之后，韦达定理的重要性马上显现出来——事实上，二次函数是高中数学的主要研究对象之一，二次函数、解析几何运用韦达定理的地方几乎随处可见，不学习这一内容，高中数学许多内容的学习困难重重。
这说明，中小学课程改革研究，的确需要积累大量翔实的数据，新的课程设计方案需要在课程实施的实践中不断完善和发展，需要重新反思已有的课程设计，而保持客观、宽容和建设性的态度是极其重要的。正所谓“课程标准实施涉及与课程标准文本、教育系统和变革过程之间的三重关系……课程标准的编制和完善是一个开放和持续的过程。”[7]
四、基础教育课程标准修改完善的若干思路
美国太平洋研究所基于全球有代表性的基础教育课程标准的比较研究提出，一套好的课程标准应该满足“严谨、明晰、可测、具体、全面、学术、均衡、可控、累积”的指标。[8] 这个标准实际上可以作为修改完善我国课程标准的重要参考。立足我国基础教育改革发展实际，笔者认为，中小学课程标准的修改完善可以着重从如下五个方面进行。
1.课程标准的修改和完善需要在继承中发展、在发展中超越
课程标准应从基础知识、基本技能发展为基础知识、基本技能、基本活动经验和基本思想（或称之为学科的基本思维方式）；从分析问题、解决问题，发展为发现问题、提出问题、分析问题、解决问题；从关注演绎思维、着重结果的教育，发展到同时关注演绎思维与归纳思维、结果与过程并重，即如何在学科课程教学中真正落实创新意识与能力的培养。相对于科学课程来说，培养学生的科学素养是科学教育的一个永恒目标。正如有学者指出的：“适当地理解科学本质观是科学素养的核心成分之一，而《全日制义务教育科学课程标准》（实验稿）是将科学本质的理解作为科学探究活动的伴随结果，而不是作为显性的课程目标。”[9]
2.课程标准是基本标准，是最低要求
义务教育课程标准是实施义务教育的基本标准和主要尺度。因而，我国中小学的课程标准需要“保底而富有弹性”，确保广泛的普适性和个性化要求的满足。一方面，课程标准的内容编排要“保底”，这是最低要求。同时，对保底（最低要求）的描述必须清楚、明确，无歧义性，尤其不能给教材编制者和教师留下差异迥然的太多解释。另一方面，“弹性”内容如何合理表述，才能让人清楚、明白，必须经得起推敲。在哪些方面、哪些方向上可以“弹性”，“弹性”到什么程度，课程标准应该给出相对明确的表述。
3.课程标准需要做好学段的衔接
基础教育阶段的课程标准不仅需要明确界定本阶段的课程范围、要求，而且也有必要为高中课程内容的学习提供方便，同时需要综合考虑即将进入基础教育阶段学习的学龄前儿童的实际水平。当前，通盘考虑基础教育和高中阶段的课程标准，体现课程内容的整体性和连贯性，是必须的。
4.关于课程标准的基本结构问题
诸如设计理念的内容、对课程目标的具体内容的表述、对实施建议的再定位问题，既涉及对学科观、课程教材观、教学观、学生学习观、评价观、信息技术与课程整合观等表述的进一步完善，也涉及课程目标的弹性问题、案例与课程目标的搭配问题，既涉及到教学建议的内容范围、作用功能、教材编写建议、评价建议的完善等问题，也涉及到诸如课程实施中的“螺旋式上升”的误用等操作问题。
5.课程标准需要良好的可操作性作为基本保障
其中，典型案例及其解析是必需的，其核心问题在于增加可操作性，但不能“捆住”教师的手脚。对此，将解释性的案例作为参考、附录等，列在课程标准之后，将其与内容标准区分开来，是可取的做法。如果能增加评价标准，将是一大突破。在具体操作时，一方面涉及“案例”的体例、作用、功能等问题，比如课程标准中的“案例”宜“举一反三”，指导性建议宜具体、明确。另一方面，则涉及案例的层次性问题，具体表现在内容的层次性、水平的层次性、不同领域综合的层次性，等等。
总之，课程标准的研究是一个过程，而不是一次事件，课程标准与教科书的不断完善和发展，有赖于相应的教育科学的发展水平，有赖于相应技术和方法的适时选用。因而，课程标准永远是历史的产物、时代发展的产物，课程标准的完善和发展只有起点而没有终点。
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