论高考制度教育功能的缺失与提升，本文主要内容关键词为：缺失论文,制度论文,功能论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－058.1 文献标识码：A 文章编号：1004－633X（2009）01－0017－05
虽然今天对高考制度的争议不断，但高考的地位却最为巩固。自1977年恢复高考制度以来，高考为社会发展选择并培育了大量人才，今天社会各界的成功人士基本上都是高考制度的受益者，这成为证明高考存在价值的活证据。当高考受到社会各界欢迎的时候，它对教育的影响却越发地变得难以接受；高考作为基础教育的指挥棒，在它通过自我变革来顺应社会需求时，却让基础教育变得无所适从，甚至不惜背离教育规律来顺应高考制度。的确，我们认可“考生在高考中所付出的考试成本，是高等教育资源稀缺条件下必须付出的代价”，也不反对“考生在考场的无情角逐，与其说是高考的‘罪恶’，不如说是父母和社会压力的结果”[1]；但是，站在教育的立场来审视高考制度，不但可以促进基础教育的健康发展，为国家培养更多的优秀人才，也可以更长远地展望高考改革，使高考改革更具科学性，能够在更高水平上促进社会的公平与发展。
一、教育功能在高考改革中的缺失
高考既是学生的学习动机，又是学生的学习目的；学生的学习动机是在高考中获得好成绩，而获得好成绩的目的却是赢得更有利的学习机会，并最终获得更高的社会地位。当我们站在社会发展的角度，而不仅仅囿于教育发展，易于发现高考不但有着教育功能，更有着更为复杂与更为重要的社会功能。虽然更好地发挥教育功能与社会功能都是高考改革的动因，但在高考改革的现实中，两者却时常处于矛盾与冲突之中。正如厦门大学刘海峰教授所言，“高考不仅是一个教育问题，而且是一个社会问题。高考除了具有为高校选拔合适人才、以考促学等教育功能之外，还具有维护社会公平、保障社会稳定、促进社会流动等社会功能”[2]。只是与刘教授所持“近25年来，总体而言高考改革的政治色彩日渐淡化，而教育自身的因素则越来越起作用”[3]的观点不相一致的地方，在于高考改革中的政治色彩的确日渐淡化，但并没有带来教育因素重要性的增加，而是社会因素在取代政治因素后，在高考改革进程中正起着越来越重要的作用。
高考主要是通过对人才选拔标准与程序的设置来直接地履行社会功能，通过选拔标准与选拔程序对学校教育内容与方式的影响来间接地履行教育功能。在社会功能与教育功能之间，社会功能可能并没有教育功能重要，也不如教育功能的影响那么长远与深刻，但社会问题比教育问题更为复杂，更具有现实意义，也更为急迫，这就使得高考在面临教育功能与社会功能的矛盾时，往往会选择先解决社会问题，再解决教育问题，甚至暂时牺牲教育来解决社会问题。
尽管高考一直被视为基础教育的指挥棒，但高考改革的动因却很少来自于教育内部，高考改革也较少关注教育自身的发展。与此相反，在高考改革的进程中，满足于国家的政治需要与保障社会公平流动等社会功能，却是高考改革不敢懈怠的目的，在极端的情况下，甚至暂时牺牲教育功能也在所不惜。这表明，以高考为代表的考试体系虽然在教育中享有“指挥棒”的崇高地位，但在政治需要和经济发展面前却始终处于“婢女”的地位。对高考来讲，“纵观高考50年的风雨历程，在高考建制与演变的过程中，从来就不仅仅是单纯的教育因素在起作用，而是具有复杂的社会动因，与社会政治形势变化密切相关，往往成为政治运动的重要内容，甚至成为社会变革的‘突破口’”[4]。从高考改革实践来看，似乎教育对高考寄予的希望越来越大，给予高考的地位越来越高，但在高考进程中对教育因素的考虑却并没有因此而得到增加。
判断教育功能在高考改革中的缺失，并不是说高考制度完全没有考虑教育因素，只是力图证明高考制度的取向并不在教育上；与其说高考制度在主动引领教育发展，还不如说高考制度是在被动适应社会发展。在建国初期，随着国家对高等教育扶持与规范的逐步到位，高校招生开始走向统一。“1952年，教育部公布全国统一招生，招生名额报请大行政区教育部根据全国招生计划审核批准。至此，全国高校统一招生制度基本形成。高等学校招生实行全国统一命题、统一考试、统一规定报考条件以及考试科目。”[5]可当高考“严重地违反了党的阶级路线。不是政治挂帅，而是分数挂帅，不是培养无产阶级接班人，而是培养资产阶级的接班人。它突出业务，贬低政治，鼓励走‘个人奋斗’追逐个人名利地位的资产阶级‘白专’道路，严重阻碍了青年革命化。它是新的科举制度，束缚了革命青年的思想，使他们不能按照毛主席指出的在德、智、体诸方面生动、活泼、主动地发展”时，“1966年7月24日，中共中央、国务院再次发出《关于改革高等学校招生工作的通知》，决定停止执行6月1日中央批转教育部党委的《请示报告》，提出从当年起，高校招生工作下放到省、市、自治区办理。至此，从1952年开始实行的全国统一招生考试制度被彻底废除”[6]。随着改革开放的东风吹醒祖国大地，高考也借机苏醒，并从1977年开始得以恢复，并从此开始进入了高考改革的轨道。在整个高考的建立与废弃、高考的恢复与变革的过程中。我们看到了教育实践随着高考的兴衰而兴衰，却几乎看不到教育实践对高考改革的影响，但社会变革节奏在高考改革进程中的烙印却是非常明显的。
二、高考制度对学校教育的引领与要求
虽然高考制度更倾向于履行社会功能，但如果高考缺少了对基础教育的引领作用，不但履行不了社会功能，连自身的存在价值都会受到质疑。高考改革的动因与目的并不一定在教育之中，但高考制度的核心内容却仍然在教育之中。它的每一次改革都对学校教育提出了新的要求与任务。其实，教育也存在对社会发展的适应，只不过社会发展对教育的要求并没有直接发号施令，而是将高考制度作为其代言人而已。因此，高考制度对学校教育的引领与要求，也可以看作是社会发展对学校教育提出的要求与任务。
（一）以考引学：引导和规范学校办学方向
学校作为专业的教育机构，拥有相对独立的专业自主权。虽然教育法律法规和教育行政力量可以规定学校的办学方向，但真正对学校办学方向产生实质性影响的，仍然是对学校进行专业评估的指标，其中高考起着极其重要的作用。高考改革对学校办学方向的引导和规范，就是我们常讲的“以考引学”。
培养“四有新人”是学校不可推卸的任务，但究竟“四有新人”的内涵是什么呢，我们用什么标准来评价“四有新人”呢？当高考只是“一考定终身”时，“有知识”就可能膨胀为“四有新人”的所有内涵，“成绩好”也就成了评定“三好学生”的决定性因素。当高考对学生的要求从单一的知识真正地转向“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”时，恐怕学校的办学视野很少还会那么狭窄，“培养全面发展的学生”将不再以教育口号或者教育理论的形态而存在，在学校中将看到学生不但热衷于学科知识的学习，而且他们对各种各样的课外活动也兴趣盎然。更为重要的是，学校不但不禁止他们参加课外活动，还会鼓励他们创设与参加更多的课外活动，而这种情况在“一考定终身”的高考体制下是很难出现的。
教育法规和行政命令也会对学校的办学方向产生影响，但学校对待教育法规和行政命令的态度，是以消极的不作为与不触犯为原则，而不像对待高考标准那样以积极争取为原则。教育行政部门曾出台若干个文件要求学校减轻学生课业负担，甚至在十七大报告中也明确要求减轻学生课业负担，但却很少看到学校主动减轻学生课业负担，因为对学校来说，只要不违反具体教育法规的规定，学校就不存在需要减轻的课业负担。与之相应，高考对学校与学生考试成绩的要求并没有写在任何法律法规之中，也没有教育行政部门明文规定学校与学生要拿出什么样的成绩出来，但学校与学生在追求成绩上的积极程度却让我们难以想象。事实上，高考对学校办学方向的引领与规范，不但具有专业上的规范力，它本身也是评价教育行政管理人员与学校管理人员的行政标准。
（二）以考定学：调整和重构学校教学内容
高考对学校教育最大的影响就是对教学内容的选择与限定，不仅包括教学内容的范围，还包括教学内容的深度。从教育发展的规律来看，对教育内容的选择应该是一件非常科学的事，也应该是教育自身的事。如斯宾塞根据知识对人类活动的支持，选择出来的教育内容应该是：（1）直接保全自己的活动——解剖学、生理学、卫生学；（2）间接保全自己的活动——伦理学、算术、几何学、力学、物理学、化学、天文学、生物学、社会学、外语；（3）准备做父母的活动——生理学、心理学、教育学；（4）准备做公民的活动——历史；（5）准备生活中各项文化活动——绘画、雕刻、音乐、诗歌[7]。或许斯宾塞的选择还过于庞杂，泰勒就为应该如何选择教学内容设置了相对客观的标准，在他看来，要选择适当的教学内容，就需要对学生、对社会进行研究并广泛征求学科专家的意见，即使在这种情况下也还不够全面，还需要用教育哲学和学习理论来筛选教学内容。如果从教育规律出发，应该是学校教什么高考就考什么，而不应该是高考考什么学校就教什么的局面，我们把后者称为“以考定学”。
自1977年恢复高考以来，高考考试科目的变化就成了高考变革的主旋律。比如，1981年固定下来的文科考6门、理科考7门的“六七模式”；1984年开始的特殊专业（艺术类等）招生实行统考＋单考模式；1991年的“三南”（湖南、云南和海南）科目改革；从1994年开始的会考基础上的高考3＋2科目改革；1999年开始探索的“3＋X”科目改革以及由此延伸出来的“3＋综合（文综或者理综）”的变革；1999年开始的英语加试听力；2007年四省区实行新课程改革后的新高考方案。诚然，每一次高考内容的变革都有着变革的理由，但不管是高考内容变革的动因，还是对高考内容变革的终止，却很少站在基础教育的角度予以解释，基础教育是受高考内容变革影响最大的因素，但对高考内容变革的启动与终止却最没有发言权。如1984年为特殊专业招生提供了单考的机会，照顾了在艺术方面有特长的学生，但却削弱了整个基础教育中的艺术教育；1991年的“三南”科目改革的确减轻了学生的负担，但最终叫停的原因却是“这种科目设置的最大缺陷是，大学的招生计划难以安排，常常分配不均，从而使部分高校的招生计划不能完成，考生不高兴，院校也不高兴”[8]。尽管“三南”科目改革并未取得成功，但教育部在1994年在全国范围内推广会考基础上的高考3＋2科目改革，操作起来简单，所以迅速为大家所接受，但带来的后果却是：“但此设置也并非掌声一片，它出世一年后就受到部分学部委员的批评，中学地理、生物科教师的反对呼声更强烈，理由是文科不考地理，理科不考生物，不全面，造成学生偏科，这两科没法教了。”[8]再到后面又开始探索“3＋X”科目改革，虽然让学校的考试科目都开全了，事实上对单个学生来说不但学习的科目没有减少，反而增大了考试科目的不确定性与学校考试指导的难度。
如此高频度的高考科目变革，不但没有引领学生全面发展，反而让学生变得不知所从。其实，要提高学生的综合素质，并不是要求学生把所有学科都学好，而是学生要习得“学好所有学科的能力”，但学生“学好所有学科的能力”并不必然在学习所有学科的过程中才能获得。当我们通过让学生学好所有学科来培养学生“学好所有学科的能力”时，往往达不到这样的效果，因为学生在急于掌握学科知识的过程中，既来不及掌握学科学习的方法与思维。也难于感受到学科学习的乐趣与兴趣。因此，通过高考内容的变革引领基础教育，如果只是停留在高考科目上的选择与平衡上，就势必会继续演绎过去的“折腾”或者“倒退”，这就要求高考内容要超越高考科目，对学生掌握高考科目的能力进行考核。如此一来，就对基础教育领域中的教师提出了更高的教学要求，对高考命题组织者与研究者的专业素养的要求也更高。
（三）以考促学：形成和促进学校学习氛围
高考主要是通过对学生独立意识与竞争意识的激发与培养来形成和促进学校学习氛围的。对高考公正性的争议一直是焦点，但回到教育现实之中，就不得不承认“高考如果不是防止大学招生腐败的铜墙铁壁，也至少是阻止人性与关系干扰的坚实屏障，或者说是制约人性泛滥的有效手段”[9]。正是高考对于学生间公平竞争的刚性维护与约束，让学生感受到了自我努力的现实价值。尤其是对于家境比较贫困的孩子来说，如果要他们与富裕家庭子女比社会地位与经济收入，那他们只能早早地放弃这场竞争，但如果要他们与富裕家庭子女比考试成绩，哪怕最终他们输了，他们也输得口服心服。正是基于这样的背景，高考间接地培养了学生“自助者天助”的独立意识，虽然高考对他们是一项艰巨的任务与挑战，但却让他们觉得因为有了高考，从而让他们能够真实地掌握自己的命运。
高考为每位学生的成功提供了相对平等的机会，但越是平等的机会所产生的竞争也就越激烈。其实高考本来只是一个竞争的场地，而学生感受到的高考竞争氛围却是当今社会越来越激烈的社会竞争在教育和考试上的反映。社会分层是必然的，社会分工也是必然的，随着社会发展的加速，分层与分工还会变得越来越深入，这就意味着不同社会层级间生活质量的差异会越来越大，不同社会分工间收入水平的差距也会越来越大。要想让自己的未来生活处于更高的社会层级之上，让自己的未来职业处于更优越的社会职业之中，就必须在高考中取得优异的成绩，而这必须以在整个基础教育中保持足够的勤奋与智慧为前提。高考为学生带来的竞争意识，并不会因为高等教育入学率的提高就得到减弱，因为学生追求的是“更高的社会层级”与“更优越的社会职业”，这表现为以前的学历竞争向现在的“学校历”竞争的转变。事实上，“参照具有高度重视教育传统的日本、韩国和台湾地区的经验，即使高等教育毛入学率进入普及阶段，名牌大学的入学考试竞争仍然相当激烈”[9]。因此，在高考中取胜成为当代学生积极学习的根本目的，而这极大地助长了学习氛围的营造与维持。
三、学校教育对高考制度的顺从与回应
高考制度的教育功能，既体现在高考对学校教育的引导与规范上，也体现在学校对高考制度的回应与顺从上。高考对学校教育的引导与规范，有可能是基于教育的原因而采取的主动行为，但更多时候是基于社会与政治的原因而采取的应对行为。但学校对高考改革的回应与顺从，却总是主动而积极的，甚至不惜因为回应得过头而过犹不及，也不惜因为顺从得过度而放弃教育的真谛！
（一）高考形式日常化：学校考试频率的设定
尽管大家对学校考试应该多一点还是少一点还远没有定论，但事实上学校考试正在变得越来越频繁，从当初仅有的期末考试过渡到期中考试与单元测试，再发展到今天的月考与周考。究竟学校考试频率的增大，是否真的能够帮助学生在高考中取得好成绩并没有得到印证，但学校考试频率大了，至少表明学校在帮助学生战胜高考上已经尽力了。如果哪所学校考试频率小了，那这所学校至少在态度上就已经矮了一截。正是基于学校对待高考的态度与责任归宿的考虑而非基于教育理性的计算，才使得学校考试频率处于稳步上升的情况。
在深化素质教育的过程中，有人主张要尽量地减少学校考试，认为“教学之考试经常化通过层层加压，扭曲了学生生活，压抑了人的素质提升，脱离教育本旨，离开人之素质培养的轨道。主张杜绝频考，最大限度地依托学生生命自然力量进行高效学习，使教育从控制生命转变为激扬生命”[10]。主张要增加学校考试的人则认为考试“可以促进学生及时复习功课和加深知识，培养精确细致、刻苦认真的学习态度，系统的劳动习惯和坚强的意志品质”[11]。其实，在理论上，增加学校考试既有优点也有缺点，减少学校考试也是既有优点也有缺点，关键是当前学校中增加与减少的是什么样的学校考试，是选拔性的还是诊断性的，是终结性的还是形成性的。
随着高考改革对学校教育的影响渐深，学校考试对高考的模仿也就越来越到位，不管是考试形式还是考试标准，似乎越是逼真越好。可问题在于，大家并没有区分高考与学校考试之间的区别。高考属于选拔性与终结性考试，它更注重考试的甄别、选拔和竞争功能；学校考试属于诊断性与形成性考试，它应注重考试的诊断、激励与发展功能。虽然学校考试对高考的模仿可以让学生在形式上适应高考，但却让学校考试在实质上阻碍了学生的长远发展。因此，在学校教育教学过程中，模仿与重复高考并不是准备高考最好的办法，当这种方式被过度使用时，反而可能对学生在高考的准备过程中产生负面效果。
（二）高考竞争指标化：绩效考核的标准设置
把高考成绩视作评价高中学校教育质量的标准，对此并没有特别大的争议，但让我们感到疑惑的是，把高考成绩视作评价高中学校教育质量的标准，是否可以直接推理出如下两种观点：用考试成绩当作评价学校教育，包括初中学校、小学学校甚至幼儿园教育质量的标准；把考试成绩视作中小幼教师尤其是小学与幼儿园教师的绩效考核标准。
区分应试教育与素质教育的标准，并不是是否有考试，而是准备与应付考试的方法与手段是否科学，是否有利于学生能力的发展。当国家把高考成绩作为招录学生的重要标准时，作为帮助学生提高学习能力的专业机构，学校对学生考试成绩的追求是无可厚非的，事实上，这也是学校教育的重要任务。而且，学生间在高考成绩上的竞争，也就很自然地传递到学校间与学校教师间。
那么，学校应该如何应对学校间在高考成绩上的竞争呢？学校可以通过调动与协调学校整体的教育力量，采用科学的教育方法与有利于学生学习能力增进的教学策略，来提高学生的高考成绩，从而保证学校在高考成绩竞争上的优势地位；学校也可以将高考竞争压力直接转化为高考成绩指标，通过高考成绩指标的层层分派，将高考竞争压力分化为高三教师的个人压力，通过高三教师在个人压力之下的个人努力来提高学生的高考成绩。前者在理论上非常诱人，但它对学校管理者的管理智慧与教师教学智慧的要求更高；后者虽然并不具有理论价值，但它减轻了学校管理者的高考压力，在高考竞争指标化的情况下，看起来加重了高三教师的高考压力，但这些压力却因为获得更自由的工作方式而得以抵消。正因为这些原因，才使得当前学校在应对高考竞争时，往往通过高考竞争指标化来予以转嫁与分化。
（三）高考内容绝对化：教学内容取舍与组织
不管是已经消逝的科举，还是正在风头上的高考，他们的出现都对教育产生了颠覆性的影响：把科学的“教什么考什么”转变为功利的“考什么教什么”，使得教育逐渐远离教育自身的规律，向着科举与高考的考试内容转向。原本高考应该是通过“抽样测试”来考察学生的整体学习能力；可当学校教育为了将有限的教育资源产生更好的高考成绩时，学校教育并不在于如何系统地提高学生的整体学习能力，而是致力于对高考“抽样结果”的研究与琢磨，从而尽量减少教学内容，提高“高考内容”的教学质量。虽然这种做法会以牺牲学生的整体学习能力为代价，但不管是学校还是学生，都认为高考成绩的提升足以弥补这个代价。如果我们坚持“教什么考什么”的教育原则，那么教什么与考什么的选择责任就在教育身上，对教育科学就更依赖；如果我们不得不坚持“考什么教什么”的考试原则，那么考什么与教什么的选择责任就落在了考试身上，对考试科学就更依赖。那么，高考考哪些科目，考这些科目中的哪些内容，应该选择什么样的难度，这些问题的确定又是依赖于什么科学呢？自1977年恢复高考以来，高考在考试科目上的游离非常频繁，而且我们看不出这种频繁的变革在坚持什么样的原理或者原则，反倒是经常出现倒转与反复。在高考的强势牵引下，学校教育对高考考试内容的应对也显得非常被动。当高考考试科目与考试内容非常固定，那学校教育也就会执著于在这些内容上提高教学质量；当高考考试科目与考试内容处于规律性的变动中，学校教育也会根据高考内容的规律性变化来调整自己的教学内容；当高考考试科目与考试内容不断变化，而且还没有可以遵循的变动规律时，学校在课程设置与教学内容上的取舍与选择，就很难把责任全部归因于学校教育的功利，高考自身的无序引领也是催生学校功利教育的重要原因。
当我们在抱怨学校教育越来越偏离教育规律时，当我们抱怨学校教育整体越来越功利时，往往将学校教育的这些病症都归因于学校管理者与教育者的无知与功利。可是，学校教育整体的变化与转型并不是单一与分散的学校管理者与教育者可以造就的。要让学校教育发生变化与转型的要素，要么是学校教育法律法规的要求，要么是高考考试方法与考试内容的专业引领。通过以上分析可知，正是高考变革的无规律性和学校在应对高考竞争压力上的过度反应，共同造就了学校教育出现的些许对教育规律的背离与学校教育变得越来越功利的现象。
四、提升“教育功能”的高考优化策略
选拔功能是高考制度的直接而又紧迫的功能，它以获得过程的公平与结果的公正为标准；教育功能是高考制度间接且又长远的功能，它以学生潜能的激发与实践能力的获得为标志。因为高考制度的选拔功能对教育的影响是直接而又紧迫的，所以容易成为高考改革关注的议题，而这往往成为忽略与遮蔽教育功能的理由与原因。当我们站在教育功能这边看高考改革时，不但会让高考制度对学校教育的影响更加积极，也会让高考制度自身走得更加稳定与长远。
第一，提高高考自身的科学性，既可以推进高考选拔功能的公平性，也可以提升高考教育功能的有效性。不管是对于高校新生的招录，还是对基础教育的引领，高考都是一个工具，所以考虑更多的是如何使用好这个工具。可是，虽然工具的使用效率很重要，但工具本身的科学性更为根本。目前，国内并没有高考测评与命题的专业研究机构，高考命题也只是临时的团队组合，很难保证高考本身的科学性。因此，由专职的教育教学人员负责高考测评与命题工作，将高考测评与命题工作纳入学科教学研究的范围，通过高考自身科学性的提高，在更高水平上实现高考选拔功能的公平性，在更长远的视野上实现高考教育功能的有效性。
第二，推动高考自身的多元性，在实现高考选拔功能公平性的同时，实现高考教育功能对学生成长的个性化引领。高考的多元化包括两种情况：一是高考区域多元化，一是高考类别多元化。作为一个教育大国，为了让高考适应不同区域的实际情况，国家通过高考命题权的下放，推动了高考在各省、市、自治区的区域多元化。可事实上，学生间的差异远大于地区社会经济文化间的差异，而高考在适应区域差异的同时，却对学生间的巨大差异有所忽略。其实，高考类别的多元，既是适应学生的发展差异，也是对高校办学特色与专业发展差异的适应。2002年广西的本、专科高考分考与2005年上海开始实行的高职高专单独招考以及目前实施的高校自主招生，都体现了高考类别多元的趋势，也是对学生差异的尊重。
第三，逐步从高考学科测试转向高考学科能力考核，最终过渡到对学生学习能力的评价。高考的目的并不是测试谁掌握的学科知识更多，而是评价谁习得的学习能力更强。可是，在高考测试技术仅仅停留在对学科知识的测试而对学习能力的评价还束手无策的时候，高考内容就只能从能力降格为学科知识。人的学习能力是统一的，但学科知识却是多种的，于是高考就只能在不同学科知识的选择与组合间徘徊。但是，要真正恢复高考的本真功能，只是对学科知识的选择与组合还是远远不够的，提高高考对学生学习能力的评价功能，既能够为高校选拔适合的学生，也可以为学生的成长给予专业的教育引领。
第四，丰富高考评价方法。注重学生对问题的综合思考能力，扩大高考对学生的考核领域。尽可能地回避“高分低能”现象的出现。不同的评价对象肯定需要不同的评价方法，当目前的高考仅限于“纸笔测试”时，高考对学生的考核也就很自然地被局限在学科知识上。在理论上，我们提倡要培养学生的综合素质与创新能力，可不管是学生的综合素质还是学生的创新能力，单一的“纸笔测试”都是不相适合的评价方法。作为课程与评价之父的泰勒为我们提供了对学生综合素质进行评价的方法，他认为，“用来作为教育目标的许多其他所期望的行为，是难以用纸笔测验来评估的，……在考察习惯和某些操作技能方面，观察也是有用的手段。在评价中，另一种有用的方法是交谈。交谈可以有助于了解学生在态度、兴趣和鉴赏力等方面产生变化。问卷有时也用来获取有关兴趣、态度和其他各类行为的证据。收集学生做出来的实际作品，有时也是取得行为证据的一条有效途径”[12]。虽然我们目前还不敢奢侈到希望高考能够采用以上方式来评价学生，但这的确是一条值得我们探索的高考路径。