王敏[1]2003年在《走向生命观照的美的教学观》文中进行了进一步梳理以往教学美的理论研究存在着种种局限性，表现为教学美的功利主义取向、教之美取向以及以真为美取向，其实质是对美的先在实体化的理解，把美看成事物的客观属性或规律，也是外塑教育观的反映。追根溯源即在于本质主义和主客二分的思维方式，它把审美活动视为一种认识活动。另外，在教学实践中也存在着许多违美现象，表现为教学的唯“认识”性、非生活化、功利性、教学目的的外在性、教学过程的机械性和封闭性、师生的主体性被束缚等等，导致这些问题的原因在于认识论思维方式的局限、人性论的选择偏失、传统的儒家文化的消极影响，以及制度化社会、制度化教育对人的控制和规约，对生命的桎梏和戕害。由此反映了以往的教学美学观漠视人的生命，把美看成外在于人的客观实在物，而没有认识到美与人的生命的内在联系，以及美对于教学的存在论意义。 其实，美本是人的生命的内在需要，是人的生命的一种存在方式，是人生的最高境界，是人“发现”生命的愉悦，是人的自由生命的精神实现。美不是确定化的客观实在物，也不是人的主观情感，它是主客交融而形成的新质，是天人合一的境界。教学不应该仅仅以美为工具，而更应该以审美的方式存在。从审美被作为教学的手段到教学以审美的方式存在是一个提升，既是对美的理解及美的价值的提升，也是对教学境界的提升。美的教学就是生命与生命对话的教学，是生命体验的教学，教学美产生于教学的生命形式与审美主体师生的生命情态相契相合。 教学若实现审美化，成为美的教学，就应该富有生命活力，体现生命特性，展现生命姿态。为此，要培养具有积极的生活心态、丰富健康的生命情感、自主发展能力和审美素养的人；要打通知识与儿童的已有经验和成长需要的联系，打通知识与人的生活世界的联系；将教学过程组织成为一个灵活多样、多向互动、动态生成的活动系统，引导学生积极地进行审美体验；还应该提升教师的职业观，提高教师的审美修养和审美能力，培养教师的教育智慧，使教师能够创造性地解决教育中存在的问题，促进学生自主发展、自主建构。为了使教学实现审美化，还应该努力营建一个能够孕育生命、滋养生命的氛围——教学审美场，这就是爱的氛围、自由的氛围和平等的氛围。
洪頵[2]2013年在《“天人合一”和谐教学观下的课堂生态研究》文中指出课堂是一客观存的社会生态系统。针对这个系统面临的各式各样的现实困境,从生态学视角加以分析,并提出课堂生态优化策略,具有一定的理论意义和实践价值。中国传统的“天人合一”思想对这一视角下的研究有着哲学层面的指导价值。目前,在“天人合一”和谐教学观下探索课堂生态的研究不多。通过追问何为“天”、何为“一”、何为“合一”、为什么会“合一”,怎样才能“合一”,梳理清了“天人合一”的内涵和基本内容。阴阳说从一方面解释了为什么“合一”,“知行合一”是通向“合一”的重要路径。“天人合一”的主要内容有：人性、人道与天理、天道的合一；人是自然的一部分；人与自然和谐相处。其中也包含着“中庸”的思想。“天人合一”的特征概括为整体性、和合性、顺应性叁点。这一思想对当代有其哲学、社会、人生、教育的价值。研究“天人合一”后,可得出这样一个结论,即：实现“合一”的机制可概括为两个字,一个是“和”,个是“顺”,它们是思考“天人合一”和谐教学观、课堂生态优化问题的原理基础。“天人合一”下的叁条基本原理分别是：整体性原理、和谐性原理、顺应性原理。以这些原理为依据,所提出的“天人合一”下和谐教学观包括的内容有：教学的整体观、教学的和谐观和教学的顺应观。这种和谐教学观充满了“合”、“和”、“顺”的中国传统文化思想,是天人合一思想的具体化。“天人合一”下的课堂生态与生态性课堂具内在统一的价值追求,课堂生态是课堂活动主体与其生存环境组成的有机系统。生态性是它的基本属性,具体体现为和谐性、生命性、多样性。课堂生态是教学环境与教学系统这一“群落”相互作用的统一体,教师、学生、课程这叁要素构成了课堂生态的主体结构。课堂生态的功能就是培养人,它通过具体的整合功能、交流功能、生长功能相互配合、协调完成。整合有自组织整合与组织整合两种方式,交流功能与信息在“课程链”上的传递有关,生长包括教师、学生、课程的生长。课堂生态内的人与其及生存的环境在相互调适的动态运行中不断地进行“物质”(教学内容)、“能量”(情感、态度、信念等)转换和交流等,以便维持该生态系统的动态平衡。和谐性是生态性课堂的首要属性,“平等、关怀”是课堂生态和谐的前提条件,只有在平等、关怀的课堂场域中,人的精神世界才会不断完善,走向和谐；“自然、自由”是课堂生态和谐的本真,在这样的课堂里,师生心情舒畅,除去了虚伪与浮躁,一起坦然的求知、成长；“开放、活力”是课堂生态和谐的基本表征,开放意味着从一个心灵开放者到另一个心灵开放者之间的对话,一个充满活力的课堂充分显现生命的朝气蓬勃与课堂氛围的和谐美好。和谐的内容十分丰富,主体问的和谐、课程的和谐、主客和谐以及物质“场”与精神“场”的和谐。走进“课堂田野”,用应然的生态课堂标准来对照,发现课堂有很多生态不和谐的现象,课堂生态面临各种现实困境。本研究是根据师生的现身说法、专家的分析和本人的观察来探讨课堂生态现实困境的各种表征和成因。课堂生态困境突出表现为整体性破坏、和谐性失衡、适应性偏颇几个方面。究其根源,在其外部影响因素中,既有全球性因素,也有本土性的因素。课堂生态困境与自然生态危机有着同样的哲学层面的根源。应试教育的顽固性仍是课堂生态破坏的重要原因。课堂生态内部结构的失衡、课堂生态功能上的障碍都会给课堂生态带来困境。课堂生态的优化,首先是观念的优化。其中,生态自然观对教师各种具体教学观念的生态化取向,起支配和决定作用,它有助于我们站在人类生存和未来发展这一高远的境界,来思考包括课堂生态的优化、教育的生态目标等在内的教育问题；课堂生态观是对课堂教学活动的生态学解释,强调动态平衡性和可持续发展；师生平等观是建立新型师生关系的先决条件；教学生成观下的教学,是一个发展的、增值的、生成的过程,教师的教学智慧和学生的学习灵感都会在预设之外动态生成；管理人本观是课堂生态优化的基本保障。观念的优化是一个系统化的过程,也离不开一定的建构策略。课堂生态的优化,离不开课堂环境的优化。有内环境的微观教学环境的优化、外环境的学校环境的优化和社会环境的优化。其中,微观教学环境中的心理环境的优化,是最重要的一项环境优化策略,心理环境是对人的心理及活动产生直接作用的各种环境因素总合。心理环境的优化应围绕学生学习兴趣、积极乐观的人生态度、主体性的体现等方面来展开。对于教学环境优化,重构新型的师生关系是最为重要措施,师生是课堂生态中的学习共同体,也是生存共同体,生存共同体下的师生关系是立本丰满的生态关系,这种关系突出了守望相助、富有人情味的现实生活状态。生命的多彩丰富决定了师生关系的多彩丰富。教师与学生是课堂行为优化的主体,教学的生态化取决于他们生态素养的提高、他们对课堂自然属性的共同维护,以及对课堂生态平衡的保持。在课堂中教师做到“顺其自然”的基本要求就是：自然的表达,真诚的鼓励,与学生亲切的交流和真实地互动。保持平衡的具体要求是,做到教学中的阴阳平衡,把握好课堂教学中的“度”,对各种教学理论合理性选择,取长补短。课堂的生态优化与师生的课堂生活质量有关。个充满美学元素的课堂,一定是让师生心旷神怡的课堂,它带来师生课堂生活质量的提升,使课堂成为师生共同成长的精神家园。另外,通过师生幸福感的提高,以及教师的自我修炼,也会搞高师生的课堂生活质量。教师在理想的课堂中将获得生命原生的幸福、充实、宁静与喜悦。在外环境中,学校管理层的作为、校园文化、学习型学校的建设等方面的因素都会对课堂生态产生影响。在办学指导思想中,注意吸纳“天人合一”思想的精神实质,走和谐、生态化的发展道路。在校园文化建设中提倡注入生态元素,注重将文化建设与教学、管理、服务有机结合地结合起来,共同体现对生存环境的热爱,对人生命价值的尊重与关怀。社会环境是影响学校教育系统的外部社会条件总合。教育政策措施、社会舆论导向等,都是影响学校的办学理念、教师的观念的重要因子。
杨进红[3]2010年在《语文阅读教学审美体验研究》文中研究说明本论文研究的逻辑起点,基于这样一个问题：“现代阅读教学应该建立在一种什么样的阅读观上”?这就要回答两个很基本的问题：“阅读是什么?”、“阅读教学是什么?”。阅读是什么?传统阅读理论把阅读当作认知过程,阅读以获取知识为最终旨归；阅读教学是什么?传统阅读教学认为是一个认识过程,学生的阅读活动就是去寻找文本“说了什么”。可见,不管是传统的阅读理论还是教学实践,都以知识的客观性作为认识论基础。这样的阅读教学指向的是认识的客体对象,这一点从传递知识的角度来说有其积极作用和意义,但知识本位的阅读观,却在不同程度上有意或无意地忽视了人的主体性和建构性。现代哲学解释学、接受美学等把阅读当作一个“理解”的过程,赋予阅读活动以本体论地位,阅读教学中的“理解”不但是一种思维理论,还成为人的一种存在方式；现代教育哲学从价值论的角度认为教学过程是一个促进学生身心发展的过程,阅读教学就是一个学生建构意义的过程。人文研究视野的扩展和丰富,对阅读教学的研究无疑具有重要的方法论启示和意义。不管是“理解”还是“建构”,彰显的都是个体的主体地位。阅读教学中主体地位的确立,就在于个体通过参与体验的方式进入语言的意义世界。这样,阅读教学中审美体验的出场,师生、文本间的对话和交流就离不开“理解、体验、建构”这些核心概念,这也成为本论文试图回答上述问题的切入口。正是在这样的思考上,本论文将要求证的是,阅读活动过程即是个体面对审美对象的一种自我确证和发现,是个体以体验参与的方式进入文本的意义世界,阅读教学是以个体的审美体验为基础的有效对话,阅读教学课堂实践则通过促进学习者的意义建构来彰显个体的主观能动性和创造性。基于这样的思路,论文分五部分来阐述：第一部分从本体论的角度思考“阅读是什么”,借助哲学解释学、接受美学的方法论启示,揭示读者与文本依靠体验形成审美通道,在此基础上的阅读教学则是依靠审美体验来唤醒主体的精神世界。第二部分探讨审美体验进入当代阅读教学范式转型的视野中,其理论基础与现代文论的转型密切相关,哲学解释学的“理解”视角,接受美学对读者“体验”的关注以及语言哲学的审美视域,使得审美体验阅读教学带上明显的主体性、体验性和审美性等范式特征。第叁部分分析文本世界的审美体验特性和意义重建的召唤性特征,阐明阅读教学中的文本解读活动乃是以体验的形式追求审美意义的生成,这既是文本的内在吁求和真诚邀请,又是个体超越自我的精神需要。第四部分对阅读教学过程进行分析,揭示阅读教学过程是基于体验的视域融合和有效对话的过程,作为审美主体的教师和学生,都有着各自的审美体验和理解视域,师生间的对话和交流,如何在各自审美体验的基础上建立有效的意义分享,是阅读教学有效性的重要保证。审美体验本身具有分享性和和交流性,师生间的阅读对话旨在寻求知识建构和意义生成的视域融合。第五部分从实践角度来探讨审美体验阅读教学课堂形式的特点,通过对课堂教学形态的呈现,经典课例的剖析,明确审美体验在阅读教学实践中的价值和意义；同时从学习者角度来观照阅读审美体验活动的特征,明确学生阅读能力的培养,离不开个体的意义建构和审美实践。论文从理论和实践两个维度探讨了审美体验阅读教学的本体论意义和价值论意义,论证了阅读教学乃是智能、情感和精神的叁位一体活动。阅读作为人的一种存在方式和精神哺育,阅读教学应该在帮助学生智能提升的基础上,关注学生的情感体验,最终关注阅读教学对人的精神世界的提升功能。
李如密[4]2005年在《教学美的价值及其创造》文中研究表明教学美作为教学研究中的一个新的领域,已经走进教学研究者的学术视野。这个领域既生气勃勃、富蕴魅力,同时也异常复杂、充满挑战。优秀教师们大量成功的教学美的创造实践,已经成为课程与教学改革的靓丽风景,并为教学美的深入研究与走向繁荣奠定了坚实的基础。 本文所谓教学美是指教师和学生在教学过程中所共同创造的审美因素和美感效应综合而成的整体。教学美是一种综合美,它实现了教学与美的统一、教的美与学的美的统一、教学目的美与手段美的统一、教学内在美与外在美的统一、教学科学美与艺术美的统一、教学美的创造与欣赏的统一。教学美具有形象性、多样性、愉悦性、教育性和自由性等特点。教学美可相对区分为作为手段的教学美、作为目的的教学美和作为境界的教学美等叁个层次。 教学美的存在形态是丰富多彩的。首先是教学系统要素美,包括教师美、学生美、教学内容美、教学目标美、教学方法手段美和教学环境美等;其次是教学运行过程美,包括教学结构美、教学组织美、教学交流美和教学机智美等;再次是教学美的形式美,包括和谐、奇异、简单、节奏、比例、对称、多样统一等;再其次是教学风格美。教学美的这些存在形态既有静态的,也有动态的;有的是局部的,有的是整体的。 教学美具有多方面的价值。其一,教学美是学生全面发展不可缺少的“营养元素”,它对学生的智能发展、道德情操、审美情趣、个性优化、生命质量观等均能产生深刻影响。其二,教学美对教师而言,可以提升其职业体验、优化教学效果、提高教学效率,使教师在创造中获得幸福感受。其叁,对学校而言,教学美的弥漫可以使学校成为学生的精神乐园,能够给学校的学生以更多的“节日”的感觉。其四,对社会而言,教学美有助于审美文化的形成,从而促进社会精神文明的建设。 教学美的创造过程虽然复杂,但并非不可认识。要研究的问题很多,但教学美的创造者、教学美的创生机制和教学美的创造品是其中最基本的叁个问题。教学美并非教师单方面创造的,而是和学生共同合作创造的。教学美的创生机制体现了教学美的预设性和生成性的结合和统一。教学美的创造品有很多,主要是美的课堂和美的形象,其特点是在动态中形成又在动态中发展、在时空中生成又超
薛猛[5]2014年在《高中语文审美教育个性化研究》文中研究表明美作为一种精神文化,一直被人们关注与追求,它不断激发人们体验情感并感悟精神个性,思考人生价值。在现实生活中,人们积极体验和探求美的感受、意义与价值,追求审美自由,感悟美的内涵。在审美教育过程中,由于审美存在多元鉴赏角度,审美的个性与共性视角共存,因此对审美教育尤其高中阶段审美教育的思想、观念、内容与方式产生极为深刻的影响。高中阶段既要实现时代与社会发展要求的宏观审美教育目的,实现整体审美素养的提升与发展,同时又要关注学生个体的审美能力与水平特点。从审美教育的角度看,只有充分体现审美精神个性,才能推进教师和学生审美素养水平的实际发展。从审美教育个性化的角度看,只有教师个性化的“教”才能实现学生个性化的“学”,从而实现审美理性对感性的超越,感悟美丰富而多元的价值与内涵。在审美教育个性化实践中,审美教育目的直指审美情趣与人文素养。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中明确指出：“加强美育,培养学生良好的审美情趣和人文素养。”《普通高中语文课程标准(实验)》也提出“语文具有重要的审美教育功能,高中语文课程应培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣,培养审美感知和审美创造的能力”。只有积极、个性化地开展审美教育,实现审美自觉性,才能实现培养审美情趣与提升人文素养的目的。在此过程中,教师具有微妙而复杂的作用,教师的教学理念与实践直接影响到审美教育个性化目的的实现。教师要树立个性化教学思想和正确的学生观,建立符合社会与时代要求的审美价值观与教育观。在具体教学过程中,以自己个性特点和专业素养形成对美的独特理解,深入推进审美教育个性化,引导和培养学生健康的审美情趣,实现人文素养和审美个性的提升与发展。本研究以高中语文审美教育个性化为研究内容,采用理论分析与实践考证相结合的研究方法。理论分析通过文献研究的方法借鉴国内外相关学者的研究成果,整合本研究的理论和实践依据,创新性地提出高中语文审美教育个性化的基本特征及实践原则。实践考证采取案例分析和问卷调查两种方法,呈现、解析当前高中语文教学审美教育个性化实践过程中存在的问题,并结合基本特征和实践原则对存在问题的原因进行研析与判断,在此基础上,提出高中语文审美教育个性化的具体实施策略,以期弘扬社会主义核心价值观,引导和帮助学生树立正确的审美观,提高整体审美素养与能力,促进个性发展。论文分为五章。第一章：导论本章由叁部分组成。第一部分,研究的缘起和价值。研究的缘起基于五个方面的要求：以人为本教育思想的理论要求、学生综合素质发展的现实要求、教师专业化和学科课程标准的客观要求、审美教育个性化的实践需求。其中,“以人为本”的教育思想关注学生主体意识的实现,鼓励教师采用个性化的教学方法与形式激励自主学习、合作学习和探究式学习；学生综合素质发展要求提升审美教育内涵与能力水平,促进个性发展；教师专业化发展的趋向与内涵要求实现教师个体的教学个性与特征,《普通高中语文课程标准(实验)》对审美教育有明确的要求。研究价值表现在叁个方面：审美教育个性化促进审美理性与感性两种角度的深度融合；研究审美教育实践现状,满足学生对审美学习的需求；厘清审美教育群体化与个性化的区别。第二部分,国内外审美教育相关研究综述。国内外开展审美教育的相关研究较多,本研究将就审美、审美教育、语文审美教育、语文审美教育个性化等角度对相关研究成果进行整合、梳理,在审美认识、目的、价值、方法与手段等方面进行评析。第叁部分,研究目的与研究方法。研究目的将主要指向审美教育的认识、内容、教学与评价等环节,力求揭示审美教育存在的主要问题及其原因,明确审美教育个性化的特征,提出审美教育个性化的实践原则和策略。研究方法主要采用文献研究法、案例分析法和问卷调查法。其中,案例分析法注重从审美认识、审美内容、审美教学等环节进行述评和研究；问卷调查法从客观角度,通过对高中语文教师的调查问卷进行审美教育个性化数据分析。案例分析法与问卷调查法相结合,保证审美教育个性化问题研究的客观性和科学性。第二章：概念界定、理论及实践依据本章由叁部分组成。第一部分,概念界定。主要对审美、审美教育、个性化教育、普通高中教育、普通高中语文教育、高中语文审美教育个性化等七个概念进行厘定。第二部分,理论依据。本研究将主要分析、整理与借鉴比斯莱和康德关于审美及审美教育的基本理论、人本主义教育思想。首先,整理并借鉴比斯莱关于审美及审美教育的理论。主要就审美功效、经验特征、审美判断的标准和审美教育的四大分期等理论进行研析。其次,根据本研究的需要整理并借鉴康德关于审美的理论。主要就审美共通感、美在自由、无目的的合目的性等理论进行研析。其叁,人本主义教育思想。重点分析以学生为中心、促进个性发展的核心观点,强调建立新型的师生观。教师是教育教学的组织者、引导者、促进者和评价者；建立新型学生观,以学生为中心,适应学生的各种需要,发挥其潜能,进行创造性学习。第叁部分,实践依据。具体介绍《普通高中语文课程标准(实验)》中课程理念、课程目标和教学建议对审美教育的具体要求,本研究将以此为实践依据,具体评价和探析高中语文审美教育个性化中存在的问题与原因。第叁章：高中语文审美教育个性化的基本特征与实践原则本章分为二部分。第一部分,高中语文审美教育个性化的基本特征。本研究将论证高中语文审美教育个性化的八个特征,即个体性和差异性特征、开放性和自主性特征、交互性和公平性特征、超越性和创造性特征。第二部分,高中语文审美教育个性化的实践原则。基于本研究的理论依据和高中语文审美教育个性化的基本特征,将就审美认识、审美内容和审美实践叁个方面具体提出实践原则：民主性原则、过程性原则、协调性原则、自由性原则及主题化原则。第四章：高中语文审美教育个性化存在的主要问题及原因探析本章由二部分组成。第一部分,问题现状。通过案例分析和问卷调查两种方法,重点研析和判断高中语文审美教育个性化实践中的问题现状,并依据审美教育个性化基本特征与实践原则,具体从审美认识、审美内容、审美实践等角度,对高中语文教学审美教育个性化实践案例中的师生关系、学习方式、教学设计、教学方法、教学内容和教学资源等问题进行述评,确认存在的主要问题。第二部分,存在问题的原因探析。将依据比斯莱、康德、人本主义教育思想和《课标(实验)》,依据审美教育个性化基本特征与原则,从审美认识、审美内容及审美实践等角度对问题存在的原因进行探析。问题现状及原因探析既有案例分析的印证,也有问卷调查数据的客观依据,保证观点的客观性与科学性。第五章：高中语文审美教育个性化的实施策略本章由七部分组成。这七部分内容是依据高中语文审美教育个性化基本特征与实践原则提出解决问题的实施策略。第一部分,坚持师生角色的理性审视与主体重构。第二部分,专注于教师个性化教学设计能力的习得与养成。第叁部分,建构个性化审美教学环境。第四部分,创设多类别特色性审美问题情境。第五部分,加强多形态课程资源的收集整理与价值甄别。第六部分,灵活运用教学方法。第七部分,建立适合的评价基准与个性化评价原则。第六章：未来展望本章由二部分组成。第一部分是研究工作的再反思,反思研究过程中的得失。第二部分是研究工作的展望,提出高中语文审美教育个性化理论与实践研究的进一步发展构想。
苏姗姗[6]2010年在《交往教学的生命美学研究》文中研究说明“交往教学的生命美学研究”是从生命美学的视角对交往教学的审视,它以学理性探讨与实践性运用为基本旨趣,采用扎根理论的技术路线揭示生命美学视野下交往教学的不同形态与内在原理,并形成改善交往教学的方法与策略。本文以生命美学作为适宜的研究方法论,以交往教学中的“美学成人”过程作为研究对象,阐释了交往教学的生命美学品性、足迹、特征、实践与评价,既通过对交往教学过程的美的法则的探讨,揭示教和学的活动与审美活动之间的内在联系,也深刻展现出交往教学中的教师与学生生命发展的统一本性及其功能。于理论而言,交往教学的生命美学研究能够深入探讨教学的内在原理,系统再构交往教学的学科体系,于实践而言,交往教学的生命美学研究能够重构交往教学的实践模式,在教学层面对交往教学进行了合理的重建和论证,丰富教学理论研究。本文的具体内容主要包括以下五个部分：交往教学的生命美学品性研究是对生命美学本体的追问与建构,并由此寻求到广泛的生命美学联系及其人性价值。在交往教学的生命美学品性建构里,交往教学依赖于对生命的理解和把握,构成了一个互相联系并具有时间持续、空间连续、价值融会的生命整体。生命、交往与美叁个要素,更是凝结着人的愿望、创造、能力和意义。在美与生命的内在融合中,交往教学作为一种具体的审美实践活动,是引领学生美学成人的基本道路。从生命美学层面探讨交往教学,实质是要确证并坚持这样的立场：交往教学与学生发展不是互为外在与手段的工具型关系,而是互为内在与目的的生命关系。交往教学的生命美学足迹探索拓宽了认识和认知的视野。基于生命美学历史的追踪考察,我们寻求到了交往教学中一系列关键性的概念,并在这些概念的领悟与指引中,描述、呈现了交往教学在生命美学的萌芽阶段、初建阶段以及建立阶段所显现的平等、自然、对话、天性、情感愉悦、生长、交往、充分发展、生命以及解放等不同样式和可能性。从它们各自的背景出发对这些关键性概念进行反思,我们就可以了解它们在漫长的历史长河中的意义。交往教学的生命美学特征的阐释是对交往教学实践活动的生命美学意义的探索,反映的是交往教学中不同生命存在于生命美学中的不同形态与表现。审美活动不但是人的存在方式,而且也是自由境界的存在方式,生命即是美本身。交往教学在生命美学视角下的特征有四个：课堂即剧场；教学即表演；教师即艺术家；学生即观看者。交往教学的生命美学实践的分析,是对构成交往教学系统的基本组成单位——交往教学各要素本身进行生命美学审美化。它主要包括四个层面：教师的生命美学审美化、学生的生命美学审美化、教学过程的生命美学审美化以及教学环境的生命美学审美化。教师的生命美学审美化是教师的素养与心理的生命美学审美化。学生的生命美学审美化是学习对象与学习过程的生命美学审美化。教学过程的生命美学审美化是教学内容与教学设计的生命美学审美化。教学环境的生命美学审美化是实体性环境与功能性环境的生命美学审美化。交往教学的生命美学评价涉及到的是学生生命的成长与发展,关注是教师在与学生自然交往中培养、欣赏学生积极的人生态度和情感,而这些态度与情感是无法通过考核的方式进行测量与评价的。因此,交往教学的生命美学评价的目的是为了学生的意义生活,评价的方式是描述、对话与解放,而评价的内容则是不可测量的真实,评价的模式包括观察、进一步探究与解释。交往教学在生命美学本性上缘起于生命,在生命美学功能上成就生命,但要在现实因素的全面综合中生成与展开并最终具体化为普遍的深层行动和创造自身的开放过程,需要更深入、更宽广的研究与实践。
胡绪阳[7]2006年在《语文德性论》文中指出本论文主要通过文献研究和学理分析的方法,对语文学科所蕴藉的德性内涵和价值进行认真的探讨,从而确定语文学科的德性品质和德性教育价值,主张树立语文课程德性观,提出完善语文课程的理论构想,以此深入认识语文学科人文性特点,落实其人文性要求,实现语文教育对“形成人”的价值和意义。论文写作的基本思路是:首先从人论视角,通过对语文、德性与人生叁者之间的交互关系的讨论,阐述语文学科中的德性内涵对人的精神建构、对德性人生的催生作用,表明语文德性内涵在语文教育中重要的人生价值。然后从本体论角度,对语文学科的内在品质进行深入的解析,科学认识语文学科的性质,在文化本质的基础上凸显德性的内涵与价值。最后从实践论的角度,立足于语文德性观,对语文课程建设的一些主要方面提出理念性构想。在结语中提出语文应当从“双基”走向“叁基”,即由过去基本知识、基本技能(二者都是语言认知和应用层面)的单维度教育目标走向基础语言、基础智慧和基础德性的多维度教育目标。 全文分为上、中、下叁篇。 上篇,德性之要:语文的人生方位。分四章。本篇通过对古今中外哲学家德性观的梳理,概括出本文对德性的理解,即德性是指人内在的一种以道德为核心具有卓越特征和生命力量的精神品质,并通过分析和归纳,把德性的德目统一在真、善、美叁个方面,认为德性即真、善、美的统合,说明了德性区别于“道德”、“人格”、“思想政治”等的特性;阐述了德性作为人类价值的重要意义及现时代吁求;从人的本质、人的发展、人的生命意味和人生境界方面论述了德性与人生的内在关系,认为人的本质是德性的动物,德性发展是人的最高发展,德性是人的精神生命的最核心内涵,德性人生是人生的最高境界;阐述了语文、德性与人生的关系,认为语文是一个德性的宝库,是心育之母,语文因其独特的德性内涵而成为美好人生的台阶,并进而指出语文应当走向人生。 中篇,德性之质:语文的价值维度。分叁章。本篇评述了现有对
李本东[8]2012年在《教师教学实践感研究》文中研究表明教师教学实践感是作为特定主体的教师所特有的,由于教学实践活动作为对象存在才产生出来的一种实践感,它在根本上是教师特有的理性化的对象性直觉思维能力。教学实践感是教学实践能力的基本表现形式,是教学实践能力之智力基础的核心,培养教师的教学实践感有助于教师教学实践能力的提升。为此,该论文把关注教师教学实践感作为对当前基础教育课程改革深化和教学创新之迫切的现实需要的一次尝试性的理论回应,以期使教学实践感研究成为感觉理论研究的深化和具体化,为进一步探讨其他教师理论问题提供理论支持,从而为重建教师主体性、确立教师教育价值打下基础,从思维上弥合教学理论与实践的裂缝,最终促成对教师专业成长及教师教育的整体认识深化。由于教学实践感几乎是一个全新的领域,该论文借鉴先贤前哲诸感觉学说所提供的丰富学术资源,主要尝试解决以下问题：一是厘清教学实践感的内涵、属性、特征及其机制；二是结合教师教学实践实际,探索教学实践感的现实价值及其培养策略、培养方式；叁是进一步探讨教学实践感与教师教育之间的关系,提出教师教育的“教学实践感基点论”主张；四是明确教师教育贯彻教学实践感基点论的基本原则；最后昭明基于教师教学实践感培养的教师教育展望,为教师教学实践感的后续研究指明方向。首先,该论文从教学作为一种人类实践的特殊性和感觉的实践性发展开始,讨论了教学实践感的内涵。在评析既有的“教学”界说、明确“教学”是指教师的“教”的基础上,基于汉语词源学考察,将“教学”重新界定为：一定社会历史文化情境中的教师,根据时代发展的育人要求和规定,基于自我与社会关系的主观认识理解和现实社会的支持,遵循并利用人的天赋学习能力及其发展规律,通过呈现与自然、与社会和与自我等叁重关系中的自我个体生命,示范性地激发、引导、促进学生的主体性学习,助其成长为人的实践活动。教学实践的特殊性,在于它是教师以神相感的生命示范活动。该论文接着指出,感觉是人类掌握世界的最基本实践形式,而实践感是感觉发展的最高级形态,是人把握实践的主要方式,是人对实践的理性化直觉思维能力,是人类掌握世界之感觉方式的实践性深化和具体化。一个教师只存在于他对自己的教学活动的感知中,他只能在对自己一次次的教学活动的感觉过程中确证自己的教师身份。该论文得出结论：教学实践感是以教学实践为对象的理性化的对象性直觉思维能力,是教师作为人的一般感觉在教学实践塑造下实践性发展的最高级形态,既是教师把握教学实践的主要方式,也是教师职业生存的最小生命单元,表现为教学直觉认知能力、教学直觉判断能力和教学直觉构形能力等的辩证统一。教学实践感也有复杂多样的“社会感官形态”,如教学主体感、教学对象感、教学环境感,等等,既是教师感觉社会历史化发展的产物,又在教师的教学实践中继续向前发展着,始终保持着感性形态。该论文还对教学实践感作了概念辨正,指出教学实践感既不是教师的教学知识,也不是教师的教学机智或教学智慧,更不是人在实践过程中的情绪反应；并强调在教师教育领域,“教学实践感”将是一个随着时间不断流变的概念,它的内涵与外延会在流变中逐步变化、丰富、清晰,对它的认识是一个不断深化的过程。接着,该论文就教学实践感的特征、属性和机制进行了详细探讨,指出教学实践感是感性与理性的统一、主观性与客观性的统一、科学性与人文性的统一、历史继承性与创造发展性的统一,以及其生成发展的非逻辑性、功能发挥的直接性、实时监控性和把握教学实践的有机整体性,明确教学实践感是教学实践各构成要素及其整体对象化的结果,就其生成来说,神经活动习性化是其生理性机制,实践思维意志化与小群体交往是其社会性机制；就其作用机制而言,则一方面是生理感官和社会感官的分工协作,另一方面是以普遍统率特殊和以个别体现整体相统一。至此,该论文为理解教学实践感提供了一个清晰的框架。其次,该论文分析了教学实践感的影响因素,指出在主体性方面,教师身份角色意识是教学实践感的内在动力源,教学生活体验是教学实践感的主观内容源,专业文化素养是教学实践感的主观内环境,教育教学理念是教学实践感的内在指南,职业生存理想是教学实践感的精神旨归；在客观性方面,教学环境是教学实践感生成的客观时空,教学理论是教学实践感的客观化了的主观性事实基础,教学形式是教学实践感的客观对应物。在此基础上,该论文对教学实践感的培养进行了大胆构想,认为依据感性思维与理性思维互补发展原理,感官感觉之间迭加代偿、互渗互扩、互核互证原理,以及感知目标孤立化与对象要素、属性呈现多元化互补原理,对教学实践感的培养可以根据其“社会感觉器官”进行感知目标孤立化的训育,如教师角色感训育、教学对象感训育、教材感训育、教学环境感训育、教学形式感训育、教学理论感,等等,并提出了“叁习”交互并举、“四化”同步升华的培养策略,以及教学观摩、教学案例分析、教学反思等多种形式的教学事实感知、以冥想为主要形式的视觉-运动行为演练法(VMBR)、以亲历为特征的实践教学,以及撰写教学实践感随笔等培养方式,从而为自觉培育教师教学实践感、充分利用教师教学实践感为教学实践服务提供相应的依据。再次,该论文进一步探讨了教学实践感与教师教育之间的关系。在审视批判传统教师教育在指导思想上囿限于“知识中心论”、在课程观、教学观上游离于教师、在教师学习评价观上偏重于培养“知识人”等偏颇之后,提出了教师教育的“教学实践感基点论”主张,认为与知识相比,教学实践感是教师教学能力生成的更基本的起点和来源,它造就一个人的教师志向和选择。教学实践感的生成、发展和丰富最能体现教学与教师的生命之一体性关联,因而教师教育应当聚焦于教学实践,以教师的教学实践感为基点,以教学过程激活教师感觉,以提高教师感觉素质、丰富和发展教师作为人的职业化生存感觉即教学实践感为首要任务,在此基础上辅以教学理论知识的学习以及有关的技术训练,发展教学思维,培养教学能力,生成教学理论,乃至形成教学思想。该论文还对“教学实践感基点论”的教师教育作了哲学、心理学和教育学的诠释。从哲学看,教学实践感是教师整体生命之所属,任何知识、理论都必须经过感觉化才能对现实实践起作用,教师教育通过教学活动将教师培养成人,必须致力于教学实践感的培养,即以教学实践感为基点,使教师的教学实践感“由片面而全面、由肤浅而深刻、由贫乏而丰富、由迟钝而灵敏”。从心理学看,教师教育的主要任务就是培养和发展教师创造性解决教学实践问题的能力,培养教师的教学实践感有助于教师教学实践能力的提升,对教师开展教学活动提供启示。批判地继承、借鉴于既有教学认识的理论成果,吸收间接经验丰富自身,正是使教学实践感得以广化、深化、美化和敏化的重要途径,但必须以成功的教学案例作为培养教师教学实践感的中介。从教育学看,教学实践感作为“认识性的感觉”,以审美为最高境界。教师教育应是以经验课程为主的“解放教育”,而不是“驯化教育”。教学实践感基点论是对“知识中心论”的科学扬弃,是教师教育的新方向。该论文还进一步指出,教师教育是一个创造教学实践感的工程,高品质的教学实践感是教师素质的核心。因此,教师教育贯彻教学实践感基点论要遵循教师中心、教学对象化、感性发展与理性提升同步和实践主导等基本原则。最后,该论文基于教师教育转向“回到教师本身”的时代态势,从将教师教育实践重心下移到教学实践感培养,将教学实践感培育课程化以构建感性与理性一体化的教师教育课程体系,从测评上将教学实践感“客观化”并纳入资格考核范围以推进教师资格制度进一步完善等叁个方面,作了走向基于教学实践感的教师教育的实践展望,为教师教学实践感的后续研究指出了一个参考方向。
柳士彬[9]2005年在《遮蔽与澄明》文中研究指明如果说由对学生的强制灌输转向学生的知性认识可被称之为教学中的第一次“哥白尼革命”的话,那么由学生的知性认识转向学生的本真存在就可被称之为教学中的第二次“哥白尼革命”,而要完成这教学中的第二次“哥白尼革命”,就必须首先以更具本源意义的教学生存论全面超越目前居于主导地位的教学认识论。作为人之生存论本性,学生的德性比学生的知性更源始、更基础、更优先,学生的知性只能取决于、由出于、派生于学生的德性。德性教学的本质是一种生存论本体论意义上的特殊的实践活动,因为德性教学中人之本性从根本上说就是一种实践性,德性教学的实践性从根本上说就是一种人之本性。德性教学具有作为本体之物真实性的自明性,具有作为非特定化历史性的可能性,具有作为天人之际通一性的总体性,具有作为人之存在虚无性的潜隐性。德性教学在摆脱了任何现成化思维方式的生成境域中居间引发,在与现实而具体的教学时空本身的原发关联中虚实相生,在越出各种名言概念和逻辑推理之束缚的超然心态中体道参悟,在破除一切抽象化和虚拟化的真正自由境界中全面游戏化。正因为如此,德性教学场域就要超切同一、超切有限、超切思维、超切功利,德性教学中的师生关系就要由主体性(包括主体间性)转变为他者性,德性教学艺术就要超切审美、超切有用、超切创造、超切消解,德性教学语言就要由认识论意义上的工具性语言转变为生存论意义上的诗性语言。也正因为如此,德性教学才扬弃了建构主义,扬弃了探究主义,扬弃了争辩主义,扬弃了评价主义,才得以回归现实而具体的教学生活世界。
步进[10]2012年在《“语文学案教学”研究》文中研究说明学案教学于20世纪90年代就已在我国教育实践中萌生,在新课改实施过程中,学案教学在全国各地中小学蓬勃兴起并大面积铺展。学案教学与新课改相伴而生,它体现了新课改理念,取得明显成效。但是学案教学当前面临种种困难,许多理论问题迫切需要深入研究。本论文力求揭示语文学案教学的理论意义和实践价值,为推进语文学案教学更好更快的发展提供建设性意见。本论文的核心内容共有六章。研究问题是语文学案教学的价值诉求、成效、面临的困难及改进建议。第一章界定了“学案”的内涵。学案是师生共用的一种教学资源,它是教师面对具体学情,在整合教科书和其他各种教辅资源的基础上,以课时为单位编制的具有教学合一功能的学习设计方案。语文学案教学是师生共用学案的语文教学活动,它正在发展成为一种引导学生在语文活动中努力达到自主、合作、探究学习,帮助教师关注学情、分析学情、依学情而教的教学模式。第二章梳理新课改以来学案教学蓬勃兴起的现状。新课改以来学案教学呈现出大规模、普遍性、地域广的特点,是一场全国范围内的教学改革现象。第叁章运用内容分析、问卷调查、访谈法,通过叁角互证的方式,揭示语文学案教学的价值诉求。价值诉求是中小学教育工作者对学案教学价值的理性认识及对学案教学成效的合理期待。学案教学的价值诉求应当与“为学而教”“以学定教”的思想相联系,提高课堂教学质量是学案教学核心的价值诉求。第四章主要运用课例分析、辅之以问卷调查和访谈,探究语文学案教学的成效。研究表明,语文学案教学成效明显,具有高效教学的潜质。成效之一是关注学情。学情是学生学习的客观过程与状态。学情分析贯穿语文学案教学的全过程,课前基于学情优化教学设计,课堂依据学情开展有效教学。具体表现为：赋予学生学习知情权,即教学前让学生知晓教学目标与教学内容,教学中让学生随时了解自己的学习状态,教学后让学生掌握自己的学习结果。有利于创生合宜的教学内容。从教学全过程看,学案教学能够实现在学案设计时预估学情,二次备课时分析学情,教学对话中依据学情而教。语文学案教学通过技术的办法把关注学情落到了实处。成效之二是优化课堂教学结构。语文学案教学对建构“以学为基点”的课堂教学结构产生巨大作用。其课堂结构的特点是：把问题作为教学的出发点；课堂教学活动围绕学习元素展开；组织不同水平的变式练习；根据学习目标及时反馈调节。学案教学对课堂教学结构的优化体现在：扩展“课”的内涵,创造出新的“课型”；丰富语文学习活动；教学评价贯穿于教学全过程；异步教学活动增多。第五章主要通过访谈与课例分析的方法,揭示语文学案教学面临的困难。语文学案教学在推进过程中出现实践误区,将学案教学异化为应试的技术；部分教育工作者尚存认识误区,学案教学的价值诉求被扭曲。当前的语文学案教学,在学案设计上面临的困难有：缺少可资借鉴的优质的语文学案样式；缺少可供使用的学案编制技术；教师“文本教学解读能力”的不足制约学案教学成效的发挥。在教学实施上面临的困难是,教师缺少学情分析技术的支持,一些教师缺少教学改革的勇气,部分教师缺乏依据学情而教的能力。第六章提出改进语文学案教学的建议。首先,需要把握语文学案设计的要点,包括学习活动设计、学习过程设计、学习问题设计、学习评价设计。其次,需要规范语文学案样式,明确语文学案设计的基本规范。再次,应该借鉴西方国家“学习方案”教学的先进经验。最后,语文学案教学应注意几个问题：树立正确的“学案教学观”；教师需要掌握学案教学的操作要点；学生需要掌握使用学案的方法；迫切需要开发学情分析技术。总之,语文学案教学能够引导学生进行自主学习,能够帮助教师依据学情而教,能够优化课堂教学结构,能够大面积地提高课堂教学质量,正在发展成为一种有效的教学模式,应当大力推广。
参考文献：
[1]. 走向生命观照的美的教学观[D]. 王敏. 南京师范大学. 2003
[2]. “天人合一”和谐教学观下的课堂生态研究[D]. 洪頵. 湖南师范大学. 2013
[3]. 语文阅读教学审美体验研究[D]. 杨进红. 西南大学. 2010
[4]. 教学美的价值及其创造[D]. 李如密. 西北师范大学. 2005
[5]. 高中语文审美教育个性化研究[D]. 薛猛. 辽宁师范大学. 2014
[6]. 交往教学的生命美学研究[D]. 苏姗姗. 西南大学. 2010
[7]. 语文德性论[D]. 胡绪阳. 湖南师范大学. 2006
[8]. 教师教学实践感研究[D]. 李本东. 西南大学. 2012
[9]. 遮蔽与澄明[D]. 柳士彬. 南京师范大学. 2005
[10]. “语文学案教学”研究[D]. 步进. 上海师范大学. 2012
标签：教育理论与教育管理论文; 教学理论论文; 课程评价论文; 教师评价论文; 教学过程论文; 高中语文论文; 教学评价论文; 课堂管理论文; 美学论文;