课程与教学质量监控——英国的经验对我们的启示，本文主要内容关键词为：英国论文,教学质量论文,启示论文,课程论文,经验论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程的实施使学校有更大的自主空间，这对于发挥学校的办学积极性，落实素质教育目标是非常有利的，但也把对学校的课程与教学质量的监控提到一个重要的位置上。新课程采用模块式的课程，扩大了选修课的范围，若再沿用现行的一些监控方法，就难以实现教育质量的有效监控。要形成科学的课程和教学质量监控体系，不仅需要理论的探讨，需要对以往经验的回顾和反思，还需要了解国外在这方面的经验和教训。笔者介绍英国的课程和教学质量监控体系，供大家参考。
一、英国的课程与教学质量监控体系
从历史上看，英国的课程设置和教育管理权都在地方，很少在国家的层面上对课程及教学的质量进行管理和监控。20世纪80年代以来，英国开始关注学校的课程，把提高课程与教学质量作为政府的重要国策之一，在国家层面上对基础教育的课程进行全面的质量监控。
1992年，英国成立了“教育标准办公室”（Office for Standards in Education，简称OFSTED），实际上是英国皇家总督学办公室，把过去分散的、由地方组织的督导网络统一起来，建立起一个独立于行政体系之外的全国督导体系并对全国的公立学校实施督导检查，就基础教育的标准和质量直接向教育部长提出报告和建议。
英国的督导员分为三个层次：最高层是直属于OFSTED的皇家督学，他们不直接做督导检查，而是审阅督导报告，监督学校落实报告中的改革措施。中间层是注册督导员，他们是具体督导项目的负责人，负责承接OFSTED的督导合约，组建督导小组对学校进行检查和撰写报告。合约督导员之下是学科督导员和非教育督导员。学科督导员多数由资深教师担任，负责对某个学科的教学情况进行检查。非教育督导员多数由非教育专业人士担任，负责对学校的管理和财政进行检查。不论是注册督导员、学科督导员，还是非教育督导员，都要接受OFSTED的培训和指导。目前全英有2050名注册督导员，8390名学科督导员和1031名非教育督导员。（注：数据资料来源于2002年访问英国这两个机构时的报告资料。）
OFSTED组织的督导工作有比较健全的规范，每4～6年对全英的所有公立中小学进行一次检查。督导检查要弄清10个问题：(1)学校属于什么类型？(2)学校的办学水平有多高（包括学生成绩，学生的态度、价值观和个性发展）？(3)教学质量有多高？(4)学生从课程和其他方面获得的学习机会多不多？(5)学校对学生的关心程度如何？(6)学校与家长的配合关系如何？(7)学校的领导与管理水平如何？(8)学校应该做些什么以取得进一步的提高？(9)学校的特点是什么。(10)学校在课程规定的各领域、各学科和各门课的教学标准和质量。在此基础上，就学校提供的教育质量，学生所达到的教育水准，学校对资金的使用是否有效，以及学生在思想方面、品德方面、社会方面和文化方面的发展情况提出报告。督导检查的方式多样，包括检查学校的课程文件、学生学业成绩，召开学生、教师、管理人员以及家长的座谈会，个别访谈，问卷调查，教学现场观察等，既有质的方式，也有量的方式。督导检查的报告需要和校长、教师一起讨论，达成一致后上报。如果无法达成一致，督导员有权按自己的看法报告，学校可以向上级提出申诉。督导报告提出后，学校必须将报告的要点向所有学生的家长通报，并在40个工作日内就督导所提的问题向有关各方报告学校的态度和整改措施。督导检查中发现问题较多的学校，必须在皇家督学的指导下迅速采取措施解决所发现的问题，否则会被要求进行复查。督导检查不合格的学校必须向教育行政当局提出学校的整改方案，经批准后由皇家督学监督实施，两年后还要接受督导复查，如果没有明显的进步则学校可能被关闭，或者更换学校的主要领导，重新聘请教师。
1997年，英国又成立了“教育证书与课程管理局”（Qualification and Curriculum Authority，简称QCA），性质有点类似我国的行政事业单位，负责制定国家课程和各种教育证书标准，组织统一的教学水平检测。
由QCA组织的统考有两类，第一类是教育证书考试，QCA只负责制定考试标准，然后委托诸如牛津、剑桥考试局这类专业中介机构实施。教育证书考试集中在高中各类课程完成之后，起终端监控作用。第二类统考放在课程实施过程中，主要在义务教育阶段，由QCA策划兼实施，目的在于检查学校的教学质量，检查国家课程的实施情况。统考成绩公开发布，并按成绩的高低对全英的学校进行排队，但不作为学生个人的成绩记录下来，也不向家长报告。统考的范围落在传统的“知识型”学科，共3次，分别在第一、二、三学段结束时举行。第一次统考的科目只有英语和数学两门，第二次和第三次统考的科目为英语、数学和科学三门。在统考的同时，要求教师上报平时的形成性评价结果，第一次统考时要求科学课的形成性评价结果，第三次统考时要求上报历史、地理、外语、技术与设计、信息技术、艺术与设计、音乐、经济与公共事务等学科的形成性评价结果。
通过OFSTED及其领导下的督导，加上QCA和相应的专业考试局，英国在国家的层面上形成一个完整的官方监控系统。此外，英国还有许多专业中介机构构成非官方的质量监控渠道。专业中介有两类，一类是诸如牛津、剑桥考试局这样的教育证书考试机构，主要是在基础教育的结束阶段实施各种证书考试，对课程与教学的质量进行终端监控。另一类是以服务学校教学为宗旨的机构，它们根据学校的需要在课程的实施过程中进行检测，评估教学质量以及学生的学习情况，及时发现教学中存在的问题，提出改进教学的建议。这类机构多是在20世纪80年代后才成立的，以“杜伦大学课程、评价与管理中心”（Curriculum Evalution and Manage Centre,University of Durham，简称CEMC）为例，CEMC最主要的业务是利用该中心开发的一套标准化的学科教学质量评价工具对各学科的教学质量进行跟踪与监控。这套工具分五级，适用于不同的年龄段的学生。
CEMC的学科教学质量评价工具有以下几个特点。第一，发展了传统的智力测验的从心理特性方面去检测儿童的认知能力这一特点，增加了与课程密切相关的认知目标测量以及学生对学习的情感态度的测量。这种做法使得测量工具一方面具有较牢固的学理基础，达到较高的效度和信度，一方面又使测量与学校的课程活动紧密地联系起来，与学生非认知因素的发展联系起来，更为全面，也更为实用。第二，测验的内容包括认知、态度、个性与社会、动作能力发展四部分，随测试对象年龄的增大而加深和拓宽，到了高中和预科阶段的测验还特别强化领域间的交叉。第三，注意采用学生喜闻乐见的形式，如给学龄前儿童用的是一套彩色测试卷和相应光盘（或网络资源），测验时播放光盘，让儿童在生动有趣的动画配合下，按照光盘的声音指示进行识别和操作。给小学和初中学生的测验也采用多媒体技术，有声有色，有情景和动作，既是一次学习活动，又对学生进行了检测。第四，采用标准化的检测手段和现代统计技术，以利于数据的收集、分析和对比，特别是所谓“附加值”的计算，将每个学生、每个班级、每所学校的进步情况简明而清晰地表达出来，为学校提供了衡量教学质量水平和诊断教学问题的参考。目前，英格兰有约3000所中学和4000所小学参加了这一评价体系，实际上也为社会了解学校的情况提供了一个新的视角，成为英国教育质量监控体系中的一个重要方面。
二、英国的经验对我们的启示
英国在监控课程与教学质量方面的经验给我们的启示是：监控渠道的多样化，监控体系的协调，构建监控与教学相互融合的平台。
1.注意监控渠道的多样化
从英国的情况看，不同监控的渠道各有优点和不足。官方的渠道和专业考试机构反映了国家的管理需要和社会对教育质量的认证需求，有较高的权威性和公信度。但他们给学校和教师造成压力，这种压力必然转嫁到学生身上，给学生带来负面影响。服务性的专业中介机构的出发点与上述机构不同，他们注重为学校内部的师生服务，灵活地从不同角度去检测学校课程与教学中的问题，没有行政压力，更易为学校所接受。
我国已经有相对完备的教研系统、督学系统和考试系统，经常组织各类统考和督导检查，实际上不缺乏官方的监控。但督导检查没有对学校的课程与教学质量提出明确的要求，没有科学合理的程序和方法，没有深入到学校教育教学的过程中。教研室虽到学校评课，但只是从研究的角度去做工作，所评的多是示范课或公开课，不能反映学校教学的现状。应该对各级教研室、督导室和考试中心在监控学校课程与教学质量中的地位和职责重新定位，建立一套目标明确、方法科学、可操作性强的学校课程与教学质量监控程序。
我国基本上没有非官方的专业中介对学校课程与教学质量进行评价和监测。从英国的经验看，非官方的中介的作用也是不可低估的。他们不必受制于行政规定的束缚，更有条件真正按照科学规律来制定评价的标准和方法。开辟非官方的质量监控渠道，有目的地培养和发展非官方的专业中介机构，是教育行政部门应该重视的工作。
2.加强监控体系的协调
有效的监控体系的各方面应该是协调的，它包括体系内部各种力量的协调以及监控与被监控双方的协调。从英国的情况看，官方的QCA与OFSTED的分工很明确，非官方的中介机构则更多地以服务学校教学作为切入点，提供官方机构所没有的服务。在有明确分工的同时，应该集中的权力则集中起来，如英国的课程发展和学业成绩的检查都统一由QCA负责，这就避免了各机构从不同的角度向基层提出相互矛盾的信息。反观我国的情况，教研、督导和考试管理三大系统的运作经常出现不协调的情况，导致许多基础教育的改革措施没能产生实际效果。监控与被监控双方处于一种对立统一的关系，从统一的角度看，监控与被监控双方都希望提高学校教育质量。尽管监控过程会给被监控方带来压力，但他们还是希望外部对自己的工作成绩有一个恰当的评价，希望从外在的角度发现一些从内部难以发现的问题，提高学校课程与教学的质量。但是由于外部评价的结果涉及到被监控方的利益，他们或多或少地会采取一些措施，避免对自己不利的结果，这样就和监控方产生了矛盾。如果这一矛盾处理得不好，就会对校长、教师、学生产生负面影响。
从英国的情况看，统考中监控与被监控双方的关系不容易协调。因为统考的内容和结果都不容协商，考试成绩和排位又直接影响到学校资源的获取甚至校长教师的职业前途，各校都会采取各种措施去对付统考，其中有些措施对学生的学习与发展将产生负面的影响。最近在英国可看到一些学校开始把教学范围局限在国家课程规定的范围内，降低课堂教学的开放程度，到了接近统考的时候，教师把很多时间用准备考试上。统考因此遭到许多教育工作者的批评，不少学校甚至声称要抵制统考。
督导检查在英国没有像统考那样激起矛盾和反对，重要原因可能在于督导过程的民主化，他们的做法包括：第一，公开发布督导纲要，让学校都明白督导要检查什么，怎样进行检查，依据什么得出结论，如何得出结论；第二，督导最少应提前两周将督导检查的决定通知学校，并在正式检查前一周到校做准备工作，包括与学校管理层见面，召开员工大会，通知家长自愿报名参加检查等，使每所学校及所有与检查有关的人都知道督导检查的目的和方法；第三，学校有权对督导检查的结果提出异议，也可以对督导本人的工作态度和方法提出申诉。这样就将督导工作置于学校和家长的监督下，被监控方得到必要的尊重，地位也提升了。
应当避免采用简单化的统考、排队等方法进行质量监控，因为这样会将监控与被监控的双方置于对立的位置，激化矛盾，造成负面效应。统考不是没有好处，但应该是包括在全面的质量检查中，把统考的结果作为全面质量检查的一个重要方面，而不是单独拿出来排队。
3.构建融评价与教学为一体的平台
英国很重视实现监控与教学的相互融合与相互促进。以CEMC为例，如果CEMC的工作只停留在进行检测和提供数据分析结果上，其作用充其量就等于另一次统考。为了使检测的结果能够及时地反馈到教学中去，发挥评价的导向作用，CEMC的采用形成性的测验方式，并且和参加检测的学校建立了经常的联系。他们培训参检学校教师，让大家了解检验的目的意义，明确评价工具的使用方法，懂得如何利用评价结果诊断教学的问题。他们还组织教师开展课题研究，与学校一起分析普遍存在的教学质量问题的产生原因，制定提高教学质量的措施，等等。CEMC实际上不仅是单纯地搞检测，而是把检测作为一个平台，使评价与教学融合在一起，这对提高教学、促进学生发展会起到很好的作用。
我国不能说完全没有这样的平台，但基本上是围绕高考、中考这种终结性评价来展开，不能起到即时反馈的作用，而且高考和中考还更多地考虑选拔的需要，重点不在诊断教学过程中的问题，因此没能对学校教学起真正指导作用。为了能及时诊断课程和教学中存在的问题，需要构建融评价和教学为一体的平台。