关于“教育现代化理论”从答案到问题的探析，本文主要内容关键词为：探析论文,答案论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、定规：从答案到问题的探析方法
有关教育现代化问题的研究，近来成为教育理论界探讨的热点，汇总各方家的论点，不难发现教育现代化的理论探讨出现了如下状况：
1、“教育现代化”一词，出现范围扩大现象， 一些常用的词汇，如教育的全民化、教育的终身化、教育非制度化、教育民主化、教育主体化、教育国际化、教育科学化等等，不是被“教育现代化”一词所取代，便是被纳入“教育现代化”的概念之中；
2、 “教育现代化”的诸多概念多是力图描绘人类社会教育的一个过渡时期，认为经过这个过渡时期，便可实现教育的现代性，实现教育的“乌托邦”的设想；
3、 在教育现代化的理论中越来越多地不加识别地运用“教育现代化”和“教育现代性”两个词，以致于出现概念上的模糊和混乱；并习惯性地认为教育现代性代表着教育发展的唯一的最后状态，即在一些西方社会中所看到的那种“事物状态”，是每一个人都应当模仿的，这样，教育就能达成理想的彼岸；
4、 教育现代化理论的语言陈述方式多以“教育现代化是……”或“教育现代化不是……”出现，试图表明教育现代化是真的，可能的，或是进步的，把教育现代化的合理性与进步性视为明显的不容怀疑的东西。
如此等等。
教育现代化论的上述状况，影响着学术界去观察和分析客观的教育现代化现象，妨碍教育现代化的正常进行。产生这种状况的原因也许如麦克利什所说“我们背会各种可能的答案，可是我们不知道问题是什么。”（注：转引自〔俄〕科恩著，佟景韩译：《自我论》，生活·读书·新知三联书店1986年版，第11页。）故本文的探讨，意在希望能够推动对困扰教育现代化理论诸问题的把握。
二、两种典型教育现代化理论的问题意识冲突
（一）教育现代化理论的划分
由于教育现代化理论如此之多，我们不可能用列举的方法进行逐一的分析，所以，下面，我们先从历史观的角度给教育现代化论作一个框架上的分析。
按照日本学者薮野佑仨的划分（注：参见〔日〕薮野佑仨著：《现代化的今天》，载罗荣蕖：《现代化理论与历史经验的再探讨》，上海译文出版社1993年版，第124—138页。），他将社会现代化理论的历史观分为两类。一类是自然主义的历史观。认为历史是朝一定的方向发展的；同时先进与落后处于同一时间序列，因此历史上落后的社会可以追赶上先进的社会；反过来说，落后社会与先进社会相比，处于一种劣势地位。因此，先进社会这一事实被归结为“好”这样一种判断。与这种单线历史观不同的是第二类，历史主义的历史观。这类历史观认为，无论是什么样的社会，不管它处于什么样的历史发展阶段，都有其作为历史的个体而存在的理由。即落后性本身也有其价值，绝对不能被先进性所否定。
与这种历史观相对应可以看出，在自然主义历史观中，发达国家与发展中国家处在同一条历史发展线路上，它们是一种前后连续的关系。也即说，发展中国家要想获得发展，就应沿袭发达国家的做法；而在历史主义的历史观中，发达国家之所以发达，是以对发展中国家进行剥削为条件的。与这两种历史观相应的社会现代化理论，一种是“连续性现代化论”，（一般简称“现代化论”）；一种是“隔断性现代化论”。教育现代化论作为社会现代化理论的一种，与此相应，也可分别称“连续性教育现代化论”和“隔断性教育现代化论”，这两种教育现代化论基本上算是早期现代化论。下面分别就这两种教育现代化论的问题意识作具体分析。
（二）两种教育现代化理论的问题意识及其冲突
1.连续性教育现代化理论
从其理论源头看，教育现代化理论渊源于西方的现代化理论。在西方，现代化理论出现于二次大战后的美国社会学界，它负有维护所谓“自由世界”的制度理念的责任。因为二战后，正值东西方对抗的冷战升级，美国在国际政治权力秩序中的地位上升。其时，欧洲尚未从法西斯的劫后余生中恢复过来，巩固资本主义制度理念对社会主义理念的优势论述的使命，自然由自视为自由世界的最后堡垒的美国理论界来承担。现代化理论可视为美国知识精英对这一处境的一种理论反应（注：参见高慕轲：《中国政治现代化运动中国改革与革命》，见罗荣蕖、牛大勇编：《中国现代化历程的探索》，北京大学出版社1992年版，第225 —271页。）而“现代化”命题则可以溯源到韦伯的“合理化”命题。 韦伯提出了著名的“韦伯命题”。此命题认为，亚洲各社会之所以没有实现资本主义的发展形式，是由于印度教、佛教、儒教和道教等亚洲的宗教文化中缺少一种典型的“新教伦理”的东西（注：参见〔法〕伊斯拉厄尔：《韦伯论合理性》，见《国外社会学》1989年第1期。）； 换句话说，资本主义之所以在西方而不是在其它地方兴起的原因，是由于西方曾有一种独特的“新教伦理”。这种“伦理”可以帮助解释资本主义制度存在的合理性。对于韦伯来说，合理性原则是现代工业企业系统发挥功能的条件，是资本主义精神的重要因素。那么，什么是合理性原则呢？韦伯借助于经济行为来界定合理性概念，把合理性分为形式合理性和实质合理性。形式合理性是指能够被计算，被点数并尽可能经货币单位这一形式来表示的合理性。它独立于其它价值，只与资本主义制度之内获得利润这一主要追求目标有关；反之，实质合理性是与产品的分配，以及相应向某一有限范围内的人提供产品的范围有关的合理性，它建立在与对财产和特权加以保护有关的外在价值之上。所以，形式合理性与目的合理性相关；实质合理性与价值合理性相关。韦伯站在价值中立的立场上认为，形式合理性是工业社会最具特征的一个标志，有着从生产过程遍及整个社会生活的合理化趋势。这种“合理化”的扩展过程使现代技术及其应用成为某种过程权力系统，成为在形式合理性名义下统治人的系统。它表现为合理化的生活，合理化的职业取向，生活面前的合理化禁欲行为等等。这些表现独立于其得以发展的社会制度，即使是社会主义制度也很少与之相抵触，所以“形式合理性”具有普遍性的特征。所谓合理化，就是追求形式合理性。
韦伯的上述见解对东西方社会均有影响。一般认为，现代化是一个从传统走向现代的进化过程。前者是普遍的起始状态，后者则是以西方工业社会为典范的终极状态。又由于韦伯的合理化概念是对西方社会的分析而来，于是，一些人就认为“现代化”与“西化”在涵义上是一致的。其实韦伯的合理化理论是对现代性品质的界定，它并不带有“化”的价值追求。诚如安德亚·尼斯主编的《亚洲研究中的马克斯·韦伯》一书认为的，韦伯作大规模跨文化分析的要旨，并不是为了赞美现代资本主义社会，确切地说，是为了考察现代西方社会的理性形式的来龙去脉，来解释它的独一无二性。（注：参见W·schuchter，《韦伯的研究纲领》，《国外社会学》1991年第2期。 ）韦伯是审视资本主义制度的合理化问题，是一种实然的观察，一种带有悲观忧虑意识的思索。现代化理论与韦伯的合理化理论根本区别也正在于此。因此，从一开始，现代化理论就转换了“合理化”论的定位和它的问题意识，对现代化的突然观察变成了应然的价值追求。这种追求的突出表现就是把美国、土耳其和日本作为成功的范例，按照这些国家的自由主义体制进行分档，从而对发展中国家的社会结构排出了一个发展程序序列。为此，还制定了一些表明发展特征的具体指标，列出了识字率、城市化、大众传播普及率等，根据这几个方面测定现代化的程度。所以，可以看出，现代化理论起初的问题意识就是“如何实现现代化”。而这一问题的前提性假设就是已对“为什么要进行现代化”和“现代化是什么”作了论证。
这种原初的现代化理论思维在以后就成为我们思考问题和看待世界的方式中的重要组成部分，以至于如果不形成新的理论范式，我们也许看不到新的概念。
附从于它的教育现代化理论自然也走不出它的思维框架。翻阅关于教育现代化论题方面的文章，不时会看到类似“走向现代化，是教育发展的必然趋势”的断语或文章标题。这类判断明确表达了对教育现代化的一种信念、一种价值追求与价值预设。
教育现代化价值预设的特征说明了，在这些学者看来，“教育现代化”既是过程，又是产物。这种过程不局限于社会现实的一个领域，而是包括社会生活的一切基本方面。我们下面简要看看被列在教育现代化标题之下的各种过程：
（1）教育形态的变迁，包括教育各个层面的变化、演进过程， 主要指教育结构（行政管理体制、学校结构、课程结构等）分化和教育功能增生、改变的过程；
（2）教育制度主要因素的日益分化，识字和世俗教育的普及； 一个以各种知识训练为基础、为培养和提高专门人才而建立的比较复杂的教育制度体系；
（3）一种新的教育观的出现，强调现代化的教育价值观、 教育目的观和教育功能观等；
（4）强调以人为核心的现代化， 人的现代化关注的是人的精神层面的现代化，如人的自主性、独创性、选择性和开放性等。
以上这些大体就是教育现代化的“实质过程”。如从有等级的形式化、制度化，转变到非形式化、非制度化、非体系化教育；从部分人接受不平等、不广泛的教育，到全民都接受平等的、广泛的教育；从一个人只在成年以前接受教育到终身接受教育；从专制的、不民主的、不充分民主的教育到民主的教育；从教师主体化到教师与学生主体的复合型化；从封闭型的教育到开放型的教育等等，都被认为是构成教育现代化过程的特征。
虽然在“教育现代化是一种过程和产物”这一点上，各论家基本上都达成了比较一致的共识，但就其解释有关历史起源、发展阶段、道路、手段、内容及其前景方面所持的假设却各不相同。原因有价值取向上的差异，也有方法论上的区别，但主要是各自对“如何现代化”问题理解上的不同或冲突。
正如前面我们已指出的，教育现代化理论在它当初从一般现代化理论移植过来时，关注的问题不是“是否现代化”，而是“如何现代化”，这种“如何”的问题设定是以“应该”现代化的论断为价值前提的。而这种价值预设的根本假设就是：西方资本主义的教育现代化是一种简单而自动的过程，这个过程可以分为两个阶段：第一阶段，经过给教育现代化提供制度、物质和观念层面的条件，使教育现代化初具模型；到第二阶段，教育现代化的进行将带动社会所有方面的现代化进程。这可以说是一种目的论和进步论的教育现代化观。这种现代化观在本世纪60年代以前占着主导地位，但到了70年代却不断受到其它现代化理论的责难，尤其是隔断性教育现代化理论。
2、隔断性教育现代化理论
本世纪70年代兴起的隔断性教育现代化理论对连续性教育现代化发出了挑战。这一理论的出现有两个源头：其一是结构马克思主义的教育观，特别是L·阿尔都塞、S·鲍尔斯和H ·金提斯等人提出的“再生产教育理论”；其二是拉丁美洲社会学理论中最有影响的流派——F ·卡尔多斯等创立的“依附理论”。这一理论的基本论点认为：西方民族国家演化为资本主义强国（现代化），是按照西方国家利益重构非西方国家的政治、经济、文化和教育秩序的结果。与发达国家相对照的非西方国家的社会形态和教育状况的落后，不仅是西方殖民扩展带来的后果，而且经此殖民扩张而现代化的发达国家还利用这种差异，更有甚者，先发资本主义国家还把自身的危机转移到非资本主义国家，造成不发达国家经济的凋蔽和教育的落后。他们认为这种“依附性”发展，表现在教育领域如：（注：龚放：《“从属理论”：一种值得重视的教育思潮》，《高教研究与探索》1994年第2期。）
（1）宗主国将本国的教育制度、结构强加给殖民地国家， 获得独立后的这些国家及其它发展中国家不加选择地输入、移植发达国家的教育体制、结构及理论，而移入的教育模式往往脱离发展中国家的国情，甚至与之格格不入。
（2）发展中国家与发达国家双边教育交流中的不平等。 发达国家提供附带条件的教育援助使受惠国蒙受损失，在许多涉及经费问题的教育交流项目谈判中，一般说来根本不去考虑发展中国家的独立与自身发展的需要。诸多的留学生教育项目常常事与愿违，造成了发展中国家人才大量流失的严重后果。
（3）发达国家所输入的教育模式、 教育内容以及数量可观的师资，往往有意无意地强调其本国的文化和价值准则的重要性，贬低或否定本土文化，这就造成了发展中国家青年一代中的“文化异化现象”。
应该承认，教育依附论的价值立场对研究教育现代问题启发。它不仅使现代化的研究者走出原有现代化研究的思维框架，从政治、经济、社会学的角度来审视教育现代化问题，它还使研究者从国际秩序的视角来审视国与国发展状况对教育现代化的影响。
由此可知，连续性教育现代化论与隔一教育现代化论是基本对立的。首先在历史观上，连续性教育现代化的历史观强调的是传统与现代的紧张，是同一时间纵向序列上的问题；而隔断性教育现代化论的历史观则强调殖民扩张与自身发展的冲突，它把教育现代化理论对传统与现代间差异的关注转变成了对国际间剥削与被剥削关系的关注，教育现代化的历史成了一部在国际等级制和不平等基础上的社会历史。其次，在问题意识方面，连续性教育现代化理论与隔断性教育现代化理论也完全不同。连续性教育现代化理论的问题来源、概念工具和经验材料均以西欧和北美等强权国家的经历和自由主义理念为中心和资源，其前提是发达资本主义的世界政治、经济体系的霸权地位和经济利益，非西方国家的问题和经验被排斥在外。而隔断性教育现代化理论的问题意识主要源于对连续性教育现代化理论的自由主义价值理念的论争，对连续性教育现代化理论价值立场的合法性的质疑，认为它的价值范式是十九世纪世界体系的产物，根植于现代资本主义形成时期（十六世纪）确立并论证的世界观。所以，隔断性教育现代化理论的现代问题，不是要不要现代化，而首先是应该怎样取得在国际政治、经济和文化体系中的平等地位。在价值立场上二者也是有区别的。连续性教育现代化理论的价值前提是自由的民主制度，而隔断性教育现代理论的价值前提是国际秩序中的平等，这是两种价值立场的冲突。
但是，不能否认隔断性教育现代化理论也不是完美的。因为，首先它过于强调自己的结论，以致于他们认为：“在生活分化为两个极端的世界上，谁不接受隔断模式，谁就自觉或不自觉地反对劳苦大众，为帝国主义效劳。有人认为这种判断对于动员政治积极分子是有价值的，但是对于社会学家却是有害的”（注：参见〔美〕约翰·W ·斯降：《依附论的主要欠缺》，载罗荣蕖主编：《现代化理论与历史经验的再探讨》，上海译文出版社1993年版，第139—140页。）。其次，隔断性论者在形成隔断和非隔断的概念时不是将它们作为连续的、渐变的状态，把独立于资本主义国际体系之外的好处看得太多了，忽略了隔断与自主之间的辩证关系。最后，按照隔断性论者的立场在本国单独进行现代化，往往更是“路漫漫”。
所以，基于和超越于这两种教育现代化理论之上，关于教育现代化的探讨，关注的问题不仅仅是“应该如何”的问题，也是“为什么要进行现代化，进行何种现代化”？理论开始向纵深发展。
三、现代化理论问题的自身反思
连续性教育现代化理论与隔断教育现代化理论之间的冲突并不意味着这两种理论的终结，人们还在继续沿着这种或那种理论立场在作着自己的判断与设想。一些理论又开始了对这两种理论的反思与内省，最后的探究都是瞄准对“现代化”这一概念的解释上。
贝克的“风险社会”理论是其中之一。“风险社会”理论提出了历史的反省的现代化理论，与“现代危机”论密切相关。在推进“现代构想”的立场上，贝克不仅主张反省当今的现代状况及其危机症候，而且主张反省现代化理论的基架。他认为韦伯当年的现代化理论只是沉缅于社会救世主式的批判或煽动，这是对现代化概念本身的误解；早期现代化理论把战后西方工业资本主义视为现代社会演进的普遍有效目标也颇有问题。现在关键的问题是转变对“现代”概念的看法，摒弃原初的价值预设立场，把“现代化”看成是中性的转变过程，换言之，在他们看来，“现代”并不等同于西方资本主义式的工业化，工业社会的实际达成，也不等于现代化的达成。“现代”社会的危机证明，现代化与工业化等同，只不过是现代化理论构造出来的“神话”。在他看来，“现代”是指社会转变过程本身，而不是这种社会转变所要达到的目标，现代化不是指社会向着某个特定的“现代化”之境迈进的转变，而是指社会转变是始终开放着的过程本身。今天被视为“现代”、“摩登”的社会状况，明天就成了传统，必须使之现代化，脱离这个传统。与现代概念相对的传统，按此理解，也就不是指某种固定不变的社会形态，而是历史地产生出来的“社会尘埃”，现代化显然是在不断地革除“尘埃”，又在不断地制造“尘埃”。因此，现代与传统并不截然分开的，而是交织在同一个社会演化过程中（注：U.Beck,(1986)."Rising Society",Frankfurt Mainstreet,p.179.）。可见，贝克的“现代”理解实际是在批评早期现代化理论的“现代”理解中的目的论和进步论成份，但并没有否定现代化过程本身。他只是想指出，在看到现代化表层上的积极现象时，要反省其背后生态、社会机体（政治）和社会之品质的危机和风险。也就是说，人们在积极进行现代化时，不能不再反省一下：现代化以后的社会是什么？用什么理论来界说这种社会？可以说，贝克的现代化理论的问题意识不是“如何或怎样进行现代化”，而是历史作为自然进程的现代化研究应关注什么？他的问题意识已不再是经典现代化理论的价值预设立场了。
贝克对“现代”的理解提供了新的理解“教育现代化”的角度。举例来说，现在一般承认教育现代化包括三个层面：物质层面、制度层面和精神意识层面。单就物质层面而言，我们发现现代人对运用统计或由仪器所提供的资料皆采用照单全收的迷信态度，一点也不予以批判。这种对科学方法的迷信在学校系统中已造成极大的伤害。一个突出的例子便是：大学考试用电脑阅卷，资料的采用和处理都是先考虑适应机器的操作的规则，而不是“人的问题”。电脑评分使教授、教师、大众都忽略了学生在考试当中所碰到的真正问题。在我们这个时代里，此类处理问题的方式屡见不鲜。没有人认为这是忽视人性、对人不负责的行为，可以说已经到了见怪不怪的地步了。可见，现代化教育方式在给人们带来诸多便捷的同时，也给人们带来诸多的不公正。因此，我们不能不反思教育现代化背后另一种危机，不能不反思一下教育现代化到底该如何走？
当然，贝克的“现代”理解又过于空泛，似乎现代化过程就等同于自然的社会历史进程，那么，“现代化”的提法还有什么意义呢？况且，教育本身就是一种追求理想的过程，价值和目标预设是其本性，否则教育也没有了存在的意义。另一种与贝克的立场基本相对的“现代化”的理解，也许有助于我们向答案靠近。
尼日利亚学者詹姆斯·奥康内尔教授提出了现代化概念的普遍性的看法。他认为，“现代”是一种观念，它给予各种成份以形态。“现代化”就是这种形态的发展。发展过程包括三个相互联系和相互影响的基本方面：“（ 1）对事物的相互联系和因果关系的存在有坚定的信念。这种信念维持着一种连续不断的、系统的和创造性的知识探索，换言之，便是具有分析因果关系式的观念和创造发明的观念；（2 ）产生于第一种观念并加以促进的工具和技术的大量增加；（3 ）在个人和社会结构的基础上形成了不断接受变化的愿望，与此同时又具有保留个人和社会角色的能力。”（注：参见〔尼日利亚〕詹姆斯·奥康内尔：《现代化的概念》，载〔美〕西里尔·E·布莱尔：《比较现代化》， 上海译文出版社1996年版，第25页。）而这三个基本方面是每一个社会现代化都具备的。也就是说，“许多非西方社会发生的变化是现代化的一部分。尽管它在表面上采用各种西方形式，但决不意味着这些社会是西方化了。它们只不过在利用西方的某些发明。”（注：参见〔尼日利亚〕詹姆斯·奥康内尔：《现代化的概念》，载〔美〕西里尔·E ·布莱尔：《比较现代化》，上海译文出版社1996年版，第33页。）借用和模仿没有什么错，只不过是为了节省时间和为了方便，省得走弯路。再说，通过各种文化之间的相互接近和相互了解，可彼此促进、取长补短。进而言之，非西方文化接受了首先产生于西方的某些形式和技术，但绝大部分这些形式从认识论上来说，是现代的而不是西方的。它们属于全人类的精神，而不属于任何它的特殊表现。所以，顽固地坚持模仿西方就是“西化”或被“剥削”，这只是注意到现代化中的个性或差异性，而忽视普遍性或共性，是认识上的片面和狭隘。所以，奥康内尔的问题意识与贝克相比，又往前推进了一步，如何从世界沟通和共同的、普遍的形式的意义上理解“现代化”的特征。
四、中国教育现代化理论的时代性与个性问题
上述诸多理论的争论说明，用什么样的理论框架来把握教育现代化的问题成了今日不可回避的主题，价值预设的理论意识已不足以解释教育现代化中出现的诸多消极问题。中国教育现代化诸理论的探讨尤其更应该注意这一点。中国有些学者也许已在反思：为什么西方可以不断涌现各种教育理论流派，而中国至今没有可以走向世界的、成体系的、属于自己的“特产”呢？在反思东西方在思维方式、文化渊源等方面的区别时，不能忽视民族比较确是现代中国文化思想的基本问题所在。这可从我国近现代教育现代化的几个阶段中得到证明。20世纪以前，以儒学为主干的中国传统文化，除了吸收过印度的佛教文化外，基本上都是作为“输出文化”而存在的，以致形成华夏“文化中心”的观念。然而，随着时间的推移，中国传统文化受到了强有力的挑战。这种挑战来自两方面：其一，源自儒家学说本身；其二源自西学。自晚清开始，西学作为异域文化，对中国传统文化的冲击显示出摧枯拉朽的力度。在内外夹击下，一种文化危机导致的思想危机便悄然降临。先是“中体西用”的导出，打破了传统文化体用一致的局面，开启了现代化变革之端绪，也开始了中国文化思想中的中西文化冲突，和复古与西化的对立。
正是中国教育现代理论的这种文化背景，当代中国教育现代化的问题所遇到的不仅是传统与现代的冲突，也是中西文化机体异质性的冲突。但中国学者在面对这两种冲空突时，往往是有意或无意地淡化中西文化机体异质性的冲突，而强化传统与现代化冲突。这样，“清末以来的文化论战的重点，并非在于是否现代化，而在于如何或什么样的现代化。”（注：参见高慕轲著：《中国政治现代化运动中国改革与革命》，见罗荣蕖、牛大勇编：《中国现代化历程的探索》，北京大学出版社1992年版，第225—271页。）
中国教育现代化理论同样着重于“如何或什么样的现代化”，其前提设定是：教育现代化是一种可欲求的目标。但从上面的分析可知，在中国，现代化理论是产生于对中国传统文化批判，是以欧美的资本主义现代化历史演化经验为前提的。即中国现代化过程的开端和现代性问题的起点是民族比较，而且在“中国问题”上飘浮了一百年之后的今天，仍在这一问题转化为何种理论形态合适上游移不定。中国教育的现代化又何不如此？如“教育的现代化与本土化”，“后现代教育与中国化”，“教育现代化与教育的传统”等问题的提法，实际上都是对中国教育现代化在初始时期就提出的“旧问题”的新表达。这些旧问题大多围绕两个层面展开：在物质制度层面，教育现代化理论关注的是如何使教育现代化能有助于国家富强，民族独立，人民生活富裕，在国际上享有较高的声誉；在教育价值观念层面，关注的是中国传统的价值理念与西方价值理念的冲突如何协调。而在“如何”问题上，中国教育现代化与整个社会心理一样，潜在的方略不外乎是“以其之道，还治其人之身”，“以西方之道，超越西方”。
足见，中国教育现代化理论在走过了近百年的路程之后，时代变了，但理论探讨的问题和寻找的答案却基本未变，这不能不引起深思。马克思在谈到时代精神与哲学的关系时，强调：“问题就是时代的口号”。而且还进一步指出，问题比答案更有意义。他说：“一个时代所提出的问题和任何时代在内容上正当的因而是合理的问题有着共同的命运：主要的困难不是答案，而是问题。”（注：〔德〕马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》第40卷，人民出版社1976年版，第289 页）这就是说，如果我们抓不住一个时代理论的主要问题，同样难以突破以往的问题和答案所涉及的范围框架，更谈不上针对时代精神进行现代化了。当然，这并不是说论述如“教育现代化的价值观”，“教育现代化与本土化”等问题没有什么意义，不会有什么结果。但是，如果从时代发展与变化所提出的问题来看，情况就大不一样了。它既没有恰当地反映时代发展对教育现代化提出的新问题，也没有涉及历史的相继发展问题；相反只是因循守旧，抄袭以前的问题，辅之以一些新的科学成果作为例证，实质上没有离开以往过时的传统，因此在问题域的拓展和更新、加深上没有多大意义。而且，不同的国家由于传统文化和面临的实际问题不同，在现代化问题上应当有自己“特殊的道路”。近二十年来的情况表明，各民族国家在现代化转型过程中的独特际遇，已成为各国社会科学关注的重要领域，尽管现代化之社会演化始于欧洲，但欧洲各国的现代化过程仍有进程、模式乃至品质上的差异。一般地谈论现代化过程和模式，已是遭弃置的大而不当的认知态度。（注：参见罗荣蕖主编：《现代化理论与历史经验的再探讨》，上海译文出版社1993年版，第171—308页。）。
自然，我们在作这种自审时，不是要大家沉缅于自责和悲观，而是要求抓住时代精神和我们国家教育发展的现实特征与亟待解决的问题。首先，时代精神不是抽象的，它是客观现实与每一个生活在这个时代中的人都能遭遇和亲身感受的一切。在时代的呼唤中，我国已有一些学者在倡导根据“时代精神”构建“新的教育理想”。（注：参见叶澜：《时代精神与新教育理想的建构》，《教育研究》1994年第10期。）这种时代精神就是随着我国生产力技术构成，国家产业结构以及经济体制的改革而带来的一系列变化。最突出的就是经济领域中的深刻变革：经济运行由原来的计划为主的方式变为市场为主的方式，按市场规律办事，引进竞争机制；经济调控的主体由原来的政府一元的模式转变为政府宏观调控与企业自主调控相结合的分层多元模式；经济调控手段也由原来的行政手段为主转化为法律和经济手段为主，使其规范，与国际接轨。这些经济领域的变化作为基本土壤从而孕育了时代精神在其它方面的表现：一是时代变化在速度、幅度、强度与结构方面都呈加速度状态，打破了原来平稳缓慢发展的格局；二是世界社会变得多元而丰富，平稳而单一的局面被打破，不确定性和可选择性同时增加。由此，时代精神中最核心的内容之一就是呼唤人的主体精神，唯有富有主体精神的人才能在新的环境中实现人生的适应和超越，作一个真正的“时代的弄潮儿”。那么，我们应当根据这种时代精神来抓住哪些教育现代化的问题呢？诚如叶澜教授所指出的，与这种时代精神一致的教育理想就是进行新教育的建构，包括教育理念、教育目标和培养模式三方面的更新。教育理念的更新指教育价值观、教育对象观和教育活动观的更新。教育目标的更新就是要求教育对象在认知能力、道德面貌和精神力量等方面的更新。培养模式的更新就是指教育活动模式、管理模式方面的更新。简言之，时代给我们提出了教育上各种需要解决的新问题，要求我们研究新问题，寻求新答案。这是寻求中国百年来教育现代化之路的真正切入口。唯其如此，我们才能距离我们的理想更近一步！