试论教师传授教学内容时的失真现象，本文主要内容关键词为：教学内容论文,试论论文,现象论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“我们的教师究竟在教什么？”“他们传授了什么给学生？”
教师当然在教教材上的东西，在教科学的东西，在教社会要求他们教的那些东西，他们传授给学生的也正是这些东西。许多人也许会想当然这么认为。
但是我们发现，且不说学校许多课程根本就没有教师所适用的教材这一事实，即便退一步承认每个教师每门课都有确定的教材，教师确实以教材为施教内容，问题仍相当严重：教师实际所教内容并不完全是教材要求他们去教的内容，甚至不完全是他们自己想教的那些内容，几经转手后，他们实际传授给学生的东西已大异于理论上要求学生去掌握的东西，即他们传授的东西已严重失真。本文将从教材的形成分析入手，试图对这一失真现象作较客观的探讨，旨在为教学论研究开拓新的领域。
一、教材形成过程中的内容失真
教材是教师教的主要依据，是教学内容的载体。从其构成看，教材是科学精华与社会要求的缩影，一般由课程专家或教材编者浓缩构成。但编者是按自己的认识特点、经验等主观系统来把握或接受科学精华与社会要求从而缩成教材的。换言之，他们是根据自己带有某种偏见爱好的印记来对教材进行编码的。这样，一方面编者要尽可能准确而全面地体现特定学科内容，另方面因为不同的编者有不同的主观系统，把握接受的必然是同一学科的不同侧面，最终形成的是不同的反映物或浓缩物——不同的教材，尽管它们来自同一学科。这即有人所谓的一百个物理学家有一百门物理学。在人文科学领域这一现象尤为突出。①
就是说，在教学过程的第一阶段，在教材编者编成教材的过程中，他们便有意无意地使反映学科知识体系的教学内容发生了相当突出的异变，出现了严重失真，这包含接受内容与形成教材时的两度异变：一是编者们在接受领会学科知识体系或者说教学内容的过程中渗入了自己的主观因素。某种意义上将它内化为“自己的学科”，而不一定是“客观的学科”（如果存在有这种学科的话）。二是编者们将内化了的“自己的学科”再物化为教材，或外化为师生必须接受的内容载体，而内心的把握与外在的体现是不可等同的，换言之，储存于脑中的知识系统取出编码成教材后，以教材形式体现的这一知识系统极有可能有异于储存于编者脑中的原知识系统，诉诸文字的东西所实际表达的意义并不完全等同于诉诸者欲要表达的意义，教材编者的思想并不等于教材编者的表达。这时便再度使内容发生异变或失真。
假定存在有客观的科学知识体系A（它有待师生去接受去掌握），那么当编者接受内化了这一A后，A就可能已经被编者有意无意“篡改”成或创造成A1或非A了。而当编者将已异变为A1的A再物化外化为教本时，这个A1就可能再度异变为A2。换言之，师生面前所摆的课本或所要接受的内容已经“掉包”，已不是那客观的知识体系A。最显性的例子莫过于“荷塘月色”，这是历来中学语文课本的保留篇目，我们的师生面前呈现的被当然认为是正宗原文，谁知文中荷花“又如刚出浴的美人”这一喻象已被编者删去。这样紧接而来的是师生不可能接受朱自清的真正的“荷塘月色”而是异变了的“荷塘月色”。更常见的现象是对同一物的不同把握，比如假定教学中存在某种原则体系，但不同的人显然把握有不同的原则体系，至于这体系是否真正反映了那体系就不得而知了。设想教学内容是一幅画，但传到师生案头的已不是原画，而只是该画的赝品。即便是赝品，它能否被师生所真正接受，还得看下一步。
二、教材接受过程中的内容失真
教学内容经过第一阶段异变而物化为课本教参等书本形式供教师（也供学生）使用，教师只有先接受了教学内容，才有可能传授给学生。而教师对教材的接受过程再次出现对内容的异变或内容的失真。
当教师接受物化为书本形式的教学内容时，他的认识与经验等主观系统必然促使他按自己的逻辑来接受。其实质就是将教学内容转化为自己的内容、带有自己的烙印的内容，说穿了就是不同于原内容的内容。众所周知，马芯兰接受的小学数学内容体系显然区别于编者或别的教师心中的数学体系，而斯霞眼中的语文则不同于其他人眼中的语文。至于高校不同教师教同一课程却有显著不同的内容，更是普遍现象。
首先，不同的人对于一种事物的接受始终是不同的接受，接受永远是开放和有所期待的，永远因人而异，因为一种结构或事物的真正意义是不会静止的，对它们的接受也永远不会结束，它是一个无限发展的过程。当世人嘲讽唐·吉诃德时，爱因斯坦则把他看成是世界文学中最纯洁的灵魂而衷心倾慕。其次，教师是按照某种预设的期望去看待教学内容的。面对一个捧着书本打瞌睡的孩子，甲教师说：“这孩子真用功，睡觉还捧着书。”乙教师说：“孩子真没用，一捧起书就睡觉。”教师总是看重他喜欢或不喜欢的东西，或接受他出于别的原因想接受的东西。那些被教师反复发挥阐释和强调内容，往往是对于他有某种特殊意义的内容。而带有不同期望框架的人之间便不易进行交流沟通，不同期望者的讨论在本质上有差异，比如上例教师甲和教师乙的认识。第三，因接受主体的经验有别，接受的筛选性无法消除。教师从特定知识体系中接受（意在传授）的东西也许对该体系本身而言并不是最重要的，也许该体系急迫“贡献”给教育的是另外一些东西，然而这不取决于或不主要取决于学科与教材本身，筛选的权利属于教师，不同的教师对同一课程内容将作出有所不同的选择，突出了不同内容，形成了不同的教学特色。对于同一史实，有教师选择苏东坡“遥望公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发，羽扇纶巾，谈笑间，强虏灰飞烟灭”这样一种体验和精神的教育主线，也有教师选择司马迁的“瑜等率轻锐继其后，雷鼓大震，北军大坏”这样一种文献与史料的教育主线，我们一时还很难说学生追随哪种教师收益更大，这不是能轻易指点评判谁优谁劣的简单问题，而是一个复杂的主体接受差异问题。
这样，当教师信以为真地接受了经编者多度异变或失真的内容A后，这异变了的A被教师“火上加油”再次有意无意地异变。教师接受了的已不完全是要求他去接受的那些东西了。我们曾说，摆在教师面前的已不是原画而只是画的赝品。尤为要紧的是，教师接受的偏偏不是物的画，哪怕是赝品——若如此，误差到此就斩断了，他接受的偏偏是画的意义，意义的接受将是无限开放的。面对赝品乃至赝品的意义，教师怎么会生发出真品的意义（假如这真品确有唯一意义的话）？这意义经他的大脑加工后不知又有怎样的异变？如此，我们能指望他们传授真品（真画与画的真意义）给我们的学生吗？
三、教材传授过程中的内容失真
真正的狭义教学第一步不在于教师如何接受，而在于他的传授。教学内容的教师传授在整个教学过程中都是至关重要的。而教师在实际传授内容前，有一个准传授过程值得我们重视。
所谓内容的准传授，其实是指内容被物化为教案，处于传授的前夕。
教师以自己的主观系统将教学内容转化为内化为自己的内容，但这只是过程，直接目的之一是为了将内容附着在教案这一载体中。由自己意会的内容变成文传的教案，必然又是二者不能同一的。我们已经而且将要继续分析到，文字无论如何不能完全准确传达主观意图，实际表达的与欲要表达的并非同一回事，那被物化为教案的内容很可能并非物化者的本意，或者说已有所背离物化者的初衷。
教材的准传授为传授提供了必备的准备条件。教案由静态的文字到用动态的言语表述出来即为教案的实施，教案的实施就是狭义教学的实施，此乃教学内容的活化。教材编者只将内容物化，教师则还将它们赋于生命，使其活化，这是教学过程中二者最大的不同。
教师在实施自己的教案时，一般是既根据它又超出它，完全摆脱教案的教学不存在，完全照搬教案的教学也不存在。过于以文字的教案为根据为范本实施教学虽不敢随心所欲或失真（仅仅是相对教案而言，若相对编者与教材的要求，教案本身就是一种一定程度上的“随心所欲”或失真），但一则易流于照本宣科，二则这种教学也难免使教案欲表达的意义发生异变，因为即使按文字本身施教（照教案宣读），文字也会造成意义差。更何况宣读式教学是不存在的，严格讲，所有教学都是超出教案、加以自己的理解的阐释性教学，这更会使意义有变使内容失真。首先，彼时段成就的教案在此时段被再理解被实施（即使是本人）时，意义会变会失真，教师不能在此刻存在的思想状态中又同时超越这一存在进入另一个已逝去的思想状态。其次，教学是一次性完成的活动，教学的稳定状态在本质上是虚假的，实在的教学只能是流动的，教学一稳定就不是教学了，那只能是静止的师生相处的画面或死的供解剖研究的事物，一旦成为教学，教学就是动态的。教师的教或传授是动态的，学生的接受更是瞬时的流动的，不可能象对书本那样的反复咀嚼，意义差异极易迅即形成。任何一堂课都是再创造再活动，即便是重复课都不是永恒的，不可能完全相同，教师的每次教或传授都是特定的、相对的，教之意义存在于特定的此时此地的流动性活动中。再次，教学具有即兴特征，高水平的教学能恰当地达到有机天性的下意识的即兴创造的境界，这是任何范本教学所望尘莫及的水准。其实任何教学都有即兴发挥，都有此时意义对原来意义的异变。任何教学都是一种独特的存在。即兴教学既为范本教学注入了新的活力，又为随心所欲预设了道路，教师课堂教学的高水平艺术往往体现于此，而课堂教学的任意背离其意图也源于此。
这一切都导致教师实际施教内容与教师原来所意识的内容的差异，导致原内容在实施时的失真。在本质上只有教师意图表述而不一定是实际表述的东西才可能是真正的意义所在，才是教学较真实的内容（尽管这内容与所谓客观的内容A已大相径庭）。
导致教师实际所教与意图要教内容之差异还同他施教所采用的方式密切相关。实施教学一般为两大形式，一是书面文字、一是口头言语。总的讲是语言使用。教学的语言使用这一特征使得在本质上教师不可能完全真正表达出他意图表达的东西。
第一，教师无法保证他所使用的语言的充分性。教师要说要写的意义在实际说出写出之前也许就已存在，内容在我之先，在我的思辨之先，在我的传授之先，运用言语文字只是试图传授这种意义，但教学中“辞不达意”极为常见，这“意”显然不是言语自身的意义，而是教师必欲见诸于言语的意图。比如“生得伟大，死得光荣”一课课文中有这样两句话：敌人问：“村里还有谁是共产党员？”刘胡兰答：“就我一个！”这话的文字意义是清楚的，但显然刘胡兰或编者的意图不是文字本身所表现的意义，换言之她（他）要从这话中体现更深刻的含义。首先，“就我一个”应该是一个假信息；这种假又导致第二层意义，为了保护村里其他共产党员，这显示出大无畏的自我牺牲精神。对于小学生来讲，理解文字意义不难，而完全理解这两层含义则不易。一方面说话写作行为实际说出写出的往往并非完全是语言表面上的意义，另方面，说话写作行为实际说出写出的有可能并非完全是行为者试图要说要写的。一旦教师感到他的言语与他的意图之间有了距离而又无法让言语与自己的意图完全吻合，就有“言不尽意”之叹。而本质上正是要说要写的不是已说已写的意义，才是学生应接受的内容。有这样一道小学数学统考题：“说出完整的口诀：（ ）四十二”。教师的意图答案，是“（三）”，但实际上有学生答“三”，也有学生答“六七”。已写与欲写的意义上有别，已写的意义未能准确而完整地表现欲写的意义。换言之，已写的意义使欲写的意义部分失真。在本质上，关于教学内容的语言并不等于内容本身，关于内容的语言对内容的含义而言总是不充分的。这即为何教师都有体验：我总不能完全说出我想说的东西。
第二，即使假定教师以为自己言语表达的与其意图完全吻合，言语自身的歧义性会使言语表达的意义范围溢出教师意图的界限。所谓歧义性，也称多义性，一字一词一段言谈等，往往有一个以上的含义，即使同一言词的同一含义在不同背景也可出现多义，所谓“所有的语言指示本质上都是模糊的”②。苏格拉底说过：言语可以定义一切事物，但又可以这样那样地改变事物。（《克拉蒂勒篇》）比如一堂英语课，教师在某学生做完练习后当场指出：一个地方错了。一句话六个字，字面意义非常清楚，却有可能表示出三种以上含义：一为中性的，仅表明一个事实：错了一个地方。二为肯定的，等于：（只有）一个地方错了，（还算相当不错）。三为否定的，等于：（还有）一个地方错了，（真没用）。我们真不知道此时教师说这六个字时是意图表达哪一种或哪几种含义，是为了传给学生什么样的信息表达一种什么样的情感，这里尤为有重要意义的是，也许教师本人也不知道自己究竟意图表达什么和实际表达的又是什么。看来，许多教育理论的争论，除了不同的人对同一思想的理解不同造成的认识差异外，还由于同一作者在不同场合甚至同一场合阐述了自己的不同思想（他当然认为是同一思想）从而引起人们的争论的缘故。这种现象甚至在任何领域都可发现。例如著名经济学家詹姆斯·托宾就认为，新古典综合派与弗里德曼之货币学派间的论争焦点是：“弗里德曼总是认为他没有说过我所说的他曾说过的那些话，而我说的的确是人人都相信那是弗里德曼说过的话”。这究竟是别人理解有误，还是本人理解有误，很难分清，可能二者兼有。但这至少给学生的理解留下了很大伸缩空间。说明确些，学生可以不断越过教师的言语文字—发掘或构造有异于言语文字所体现的内容的内容。从这个角度，学生有可能比教师更好地理解传授的内容，或有可能接受了教师最初并未打算传授的内容。当教师提问：“雪化了是什么”时，答“雪化了是水”也许确是教师的意图，但答“雪化了是春”、“是温暖”又如何？这难道不超出不高于教师欲传达的意义吗？难怪康德敢说：他比柏拉图本人更理解柏拉图。
现在，问题已趋明朗，我们的教师究竟传授了些什么——他实际传授的绝对不同于教材编者要求他传授的东西，也不同于他本人最初打算传授的东西。教师实际传授给学生的有些已严重失真，有些是目前我们仍知之甚少的X。如果社会要求学生接受“雷锋”，那么经编者、教师的努力工作，我们学生心中的雷锋也许已大异于社会所要求的那个“雷锋”了。在教学领域，种瓜不一定得瓜。仍以画的传授来说，本来学生应接受一幅原画，但教材编者传授给师生的已是原画的赝品，而教师则更是将赝品的赝品或更准确地说，是将赝品的赝品的意义传授给我们的学生。那么我们的学生所实际接受的与要求他们接受的东西有多大差异便可想而知了。偏偏从编者到教师到学生，从社会到专家到家长，都那么一致地以为教师在传授原画，学生在接受原画，并为之而满足而沾沾自喜。这现象向我们提出了一个亟待研究的问题：教学论课程论中成为问题的主要并不是应教哪些“客观”的内容，而是超出它们的、实际所教的是哪些内容，而是实教内容在多大程度上失真于应教内容，换句话说，是由内容与主体人所“共同造成”的东西以及“共同造成”这些“东西”的过程本质。
注释：
①参阅石鸥《论多重接受建构的教学论》，《长沙水电师院学报》，1990年第1期，人大复印资料《教育学》1990年第4期。
②语文学家Max Muller语，转引自卡西尔《语言与神话》，三联书店1988版，第31页。
标签：教学过程论文;