香港“课程统整计划”及其启示，本文主要内容关键词为：香港论文,启示论文,课程论文,计划论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
香港“课程统整计划”由香港课程发展处于1992年提出，它旨在协助学校发展一套加强课程综合化的方法，消除科目之间的硬性界限和割裂，增加学习的切合性和趣味性，以便学生能从不同的科目取得知识。“课程统整计划”在香港20世纪90年代的课程综合化过程中发挥了积极的作用。
一、香港“课程统整计划”的主要内容及模式
香港课程发展处在“课程统整计划”中提倡以下五方面的实施内容：联系学习经历中各科的知识；促进不同专长的人，协作能力的成长；建立价值观念和自我概念，培养开放而独立的思考能力；培养创造知识知终生学习的能力；使学习生活化和具目的感。
1.联系学习经历中各科的知识 联系各科的知识，一方面是指在个别科目上，老师帮助学生联系起不同的技能和概念，使学生不单只是牢记该学科零碎的知识，而能了解该学科的结构，进行有意义地学习；另一方面是指把不同科目之间的知识和技能组织起来，建立起对学生有意义的课程。一般来说，后一方面的通常手法是以一个基本概念，如“生命的价值”，或者是在不同学科内已有的相反的概念，如“平衡与不平衡”这类主题，通过协调多个科目的教学，技巧地把传统学科中的知识和大众关注的问题的资料和价值观念组织起来，从而促进学生得到学科知识和社会问题的世界观。
2.促进不同人协作能力的发展 这里不但强调学生在学习过程中的分工合作，以培养他们的社会生存、协作能力；而且强调统整筹划人和校长与教师的分工合作，以照顾课程的理论和策略、行政和施教，让学生得到更好的课程经历。此外，还强调各科教师之间的合作，建议为了使不同的科目能顺利融合，各科的教师要组成一支课程设计队伍，共同筹划课程发展。如，以仁爱堂田家炳中学为例，十多位中三的教师坐在一起，以“选择”作为主题，设计了一个跨科目的教学单元，并取得了一定的成效。
3.建立价值观念和自我概念，培养开放而独立的思考能力 主张让学生有机会从多角度去看同一个问题，给予学生发挥意见的机会，使学生能根据个人的生活经验去探讨问题，从而培养独立思考能力，建立价值观念和自我概念。如，浸信会吕明才小学的一个科际探究单元，主题是《快乐人生》，它的两个中心问题是：什么是快乐人生？如何得到快乐人生？四年级的师生从十一个学科的角度去探索这个主题，以便提供多角度的观点。从中文课，学生体会到民主决策可导致快乐；从宗教和科学课，学生认识一些传奇人物的生平事迹；从社会课，学生讨论社会问题；从音乐课，学生探讨幸福家庭的要素等等。
4.培养创造知识和终生学习的能力 为创造知识能力的培养，可以通过提供一些基本的概念，如“变化”，或一些熟悉的美德，如“合作”，让学生进行探究，以开拓他们自己的知识空间。而终生学习能力的培养，则涉及到资料处理（information processing）、 高层次思考（complex thinking）、协作（collaboration）、沟通（communication）和思想习惯（habits of mind），教师可以给予学生若干跨科目的、要较长时期才能完成的任务，要求他们以小组的形式准备，在此过程中教师和同学给予意见和鼓励，当小组完成任务后，作一次公开讲解，或表演，或创作一件作品。
5.使学生生活化和具有目的感 主张提供丰富的真实生活的挑战，以帮助学生得到最佳的学习效果。如浸信会吕明才小学四年级的教师，在《快乐人生》的主题之中，设计了一系列的学习活动，就是基于这个基本观念的考虑。其中一个学习任务为“生日会”，交由十一科的教师去评核学生掌握学科知识和终生学习能力的程度。在这个真实的生活情景当中，不仅加强了学习的效果，而又促进了多种智能在真实生活中的运用，使拥有不同智能类型的学生都可以有机会去学习和发挥；同时，也有利于教师对学生的终生学习能力进行评估。
此外，香港课程发展处在“课程统整计划”中也提出了以下三种主要的课程统整模式：平行学科设计（parallel discipline design）、众学科设计（multidisciplinarydesign ）和科际探究设计（interdisciplinary inquiry design）。
1.平行学科设计。各科教师分别把自己科目中与同一主题有关的课文，调动到同一时段内教授，希望学生自己有能力体会科目之间的关系。除此之外，教师无须作其他联系，例如各科教学未经协调，亦不一定要作出任何改变。这是一个简单的模式，只要成功调动课次，学校可在学年中实施多次主题教学。但是，这一模式效能较低，学生不一定看出科目之间的关系。
2.众学科设计。采用这一模式时，几个科目（通常二至四个）的教师走在一起，取得多方面教学上的配合，例如教学法、名词、教学次序、教学信念等，而教学重点仍然放在各科目的知识上。
3.科际探究设计。采用这一模式时，每一科目会从本科的角度去探索一个主题。重点放在探究二至五个中心问题上，目的是教导学生怎样思考和培养学生个人的见解。这一模式牵涉的人多，无疑需要较周详的筹划，但要引导学生思考和提高教师间的协作，却是最为有效的。
二、启示
香港“课程统整计划”提供了一个与大陆综合课程建设并不一致的“课程统整”（“课程综合化”）模式，对于大陆的课程综合化颇有启示意义。
（一）课程综合化并不等于综合课程
课程综合化的提出，一方面是社会进步和科学发展的必然要求，另一方面也是课程自身走向成熟的必然要求。但令人惊讶的是，在大陆，应对社会进步和科学发展以及课程自身成熟的并不是课程综合化，而是综合课程。也就是说，随着社会的进步与课程的成熟，大陆加速发展的只是综合课程，而不是课程综合化，似乎认为完成综合课程的任务就等于完成了课程综合化的任务，而完成了课程综合化的任务就可以应对来自社会进步和科学发展以及课程成熟所带来的压力。但事实是否如此？一些地方的实践与探索已有力地回答了这一问题。
如上海市近几年的一种综合课程和综合学习交互推进的“跨学科课程计划”，它围绕某一主题，将学科知识与学生的活动结合起来的教学计划，并以以下两种方式进行组织：一种是以某一学科为主开展的跨学科活动或教学，如上海市实验学校的文科交汇课程就是以灿烂的中国文化为主线，将历史、地理、政治、语文等学科知识融合贯通；另一种是围绕一个共同的主题开展的跨学科活动或教学，如环境教育、人口教育等。可见，“跨学科课程计划”并不是将课程综合化的范畴限于综合课程，而是延伸到教学计划，主张交互推进综合课程和综合学习。（注：杜佩屏：《普通高中综合课程的评价》，《课程·教材·教法》，1998年第7期。）
此外，香港课程发展处在“课程统整计划”中更是对课程综合化作了明确的阐述。“课程统整指在经历中学习者领略到不同领域知识之间的联系，完成一个综合的任务、或得到一幅知识全景、一个世界观。……（它）可能是一个学生融会贯通一个科目内不同课题的概念和原则；又可能是中央教育部门选取三科，整合为一科；亦可能是一个人把先前学到的一些技能，应用到后来的另外一种工作中。”（注：香港课程发展处：《课程统整》，from http://www.cdc.org.hk）并且，以上这些情况往往是同时存在的。也就是说，香港的“课程综合化”既包括由多科整合而成的综合科目，如由社会、科学、健康教育三科整合而成的常识科，以及由历史、地理、经济与公共事务合并而成的社会科；也包括如公民教育、宗教、德育等跨越课程的学习活动，以及由“今日中国”等六个模块组成， 包括经济、政治、法律、 公民等内容的通识教育（Liberal Studies）；（注：冯生尧：《香港高中课程评价》， 《课程·教材·教法》，1996年第12期。）同时，还包括由多位不同科目的教师利用主题教学，使学生融会贯通各科目课题和概念的教学策略，如平行学科设计、众学科设计以及科际探究设计等。
因此，根据以上的讨论，我们认为综合课程只是课程综合化的其中一种形式，课程综合化并不等于综合课程。课程综合化不但包括综合课程，也包括跨学科的学习活动，还包括一套使课程得以综合的教学策略，它是一个比综合课程有着更多内容的范畴。因而，大陆目前将课程综合化等同于综合课程，注重综合课程的教材建设，而忽视课程综合化的教学策略的发展，这似乎是一种偏差。
（二）课程综合化并不等于课程建设
在大陆，除了将课程综合化等于综合课程之外，还往往将课程综合化等于课程建设。许多学者认为，课程综合化的关键就是加强课程建设，调整课程结构，以使综合课程和分科课程相互呼应，相互补充，形成一体化的课程结构。甚至在代表着大陆综合课程改革发展前沿的上海市，也有学者指出，“以跨学科课程计划为代表的课程综合化改革的目的就是要增强课程结构的开放性和适应性，以满足社会发展和个体成长的需要。”（注：恽昭世、王洁等：《普通高中课程综合化研究的理论与实践——一种综合课程与综合学习交互推进的跨学科计划》，《上海师范大学学报》，1997年第4期。）总之， 大陆许多学者往往是将课程综合化等同于课程建设，以课程建设的任务来替代课程综合化的任务，认为课程综合化的建设就是进行课程的建设，就是加强课程的综合，进行课程结构的调整。
但在香港，课程综合化的涵义则与大陆颇为不相同。香港课程发展处在1992年颁布的“课程统整计划”中指出，“统整，除了综合各科知识外，亦综合各种专长的人。如果老师把自己孤立在主修的科目范畴之内，便会变得封闭，无法将课程统整的精神发挥出来。故此课程统整不单只推动学校课程的更新，亦可以加强不同科目的老师之间的联系，以落实一个真正综合的课程。”⑤并且，在该计划中，香港课程发展处将课程统整的任务分为以下两个部分：联系各科课程共通的学习元素，使它们更有意义和更适切，有利于发展学生的价值观念、开放心态和培养独立思考能力；联系各科的老师，以落实一个名副其实的综合课程。可见，香港的课程综合化不但是将课程建设作为其主要的任务之一，而且将学校组织文化的建设也作为其一个主要的任务，强调综合各种专长的人，加强不同科目的教师之间的联系以及在综合课程设计上的合作，以顺利推进课程综合化的建设。
（三）课程综合化可以在分科教学中进行
大陆的课程综合化到目前为止，主要有以下两种组织形式：一种是由广东省研究试行的综合文科和综合理科；另一种是由上海市研究推行的跨学科课程计划。这两种组织形式虽然有所不同，各有侧重，但它们都是以综合课程或综合活动的形式开展教学的。如，广东省的综合理科课程和综合文科课程，分别是以人类活动及其与自然的关系和人类活动及其与社会的关系为基本线索，并将多门学科的基本知识和基本方法相融合而成的一种新的课程形态，它们是以综合课程的形式开展教学活动。而上海市的跨学科课程计划则是以主题模块、微型课程为主要形式，围绕某一主题，将学科知识与学生的活动结合起来，强调学生的体验，要求学生的主动参与，主张为学生提供多元化的学习经验，让学生在主动的探索活动中获得知识和能力，它是以某一学科或主题的综合活动形式开展教学活动。
而香港的课程综合化则既有如广东省围绕某一线索将多种学科整合而成的综合课程，也有如上海市围绕某一主题而展开的综合活动课程，但除此之外，它还有另外一种形式，就是在分科教学中进行课程的综合化。如，香港课程发展处于1992年推行的“课程统整计划”中所提出的三种课程统整模式：平行学科设计、众学科设计、科际探究设计，就都是在分科教学中进行课程综合化的形式。其中，平行课程设计与分科教学最为接近，它们唯一的不同只是，在平行课程设计中，各科教师分别把自己科目中与同一主题有关的课文，调动到同一时段内教授，希望学生自己有能力体会科目间的关系；而在其他方面，平行课程设计都是以分科教学的形式进行的。其次，众学科设计也是在分科教学中实现课程的综合化，它建议几个科目的教师走在一起，取得多方面教学上的配合，而教学的重点仍然放在各科目的知识上。最后，科际探究设计虽然综合程度更高，但同样也是在分科教学中实现课程综合化，强调每一科目从本学科的角度去探索一个共同的主题。
再来反思大陆的课程综合化，我们就可以发现其中还有着较大的发展空间和拓宽的余地。大陆的课程综合化虽然一直以来也强调与分科教学相互呼应，相互补充，并也采取了一些措施来加强它们之间的联系。但实际上，大陆的课程综合化与分科教学一直以来走的是两条路子，并没真正做到融为一体，甚至到目前为止，大陆的课程综合化仍只有综合课程和综合活动两类形式。而香港的课程综合化，则采取了分科教学中进行课程综合化的形式，主张围绕一个主题，在不同的学科中为学生提供多角度的观点，既促进了课程的统整，又保持了分科教学的优点，真正实现了课程综合化与分科教学的统一。因此，在大陆的课程综合化过程中，在大陆促进课程综合化与分科教学统整的过程中，有必要积极借鉴香港在分科教学中进行课程综合化的做法，加快发展在分科教学中进行课程综合化的形式。