“无中生有式创造性阅读”批判，本文主要内容关键词为：无中生有论文,创造性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“无中生有式创造性阅读”的特征：从陈爱娟等老师的课例说起
陈爱娟老师在《如何引导初中生开展创造性阅读》(见《中学语文教学》2004.4)中对 自己的课例“孔乙己告状”(见《中学语文教学》2003.12)作了理论阐释和辩护，她认 为：“‘创造’的含义包括两个方面：一是‘无中生有’，包括一些较‘离谱’的活动 ；二是‘有上生新’，即在原基础上做修改补充，变成一样充满个性色彩的新东西。” 她把自己的课归于“无中生有”一类，从而批驳了蒋红森老师对她的课例的“离谱”的 批评。
事实上，陈爱娟老师的“孔乙己告状”一课绝非个别现象。在“创造性阅读”或其他 类似的口号下，这种“无中生有式创造性阅读”逐渐显现出一种大面积铺开之势。它们 共同的特征有：
1.文本失去了对解读的整体性、本质性、前提性意义，学生可以从文本中的某一素材 或要素出发(而不必从文本的整体出发)，以该一素材或要素作为“引子”(只是引子)， 创造别一种意义结构；文本首先被“破碎”了，然后某一“碎片”被拾起，镶进另一个 意义结构中，该意义结构与原意义结构没有本质性联系。比如陈爱娟老师的“孔乙己告 状”，我们从小说《孔乙己》中丝毫找不到孔乙己告状的任何暗示或可能性，与《孔乙 己》的整体立意也没有任何关系，它与小说《孔乙己》的关系只有一个：孔乙己曾挨了 打及“孔乙己”这个名字。
2.这种“创造性阅读”不再相信历史的概念，不追究“创造”的来龙去脉、历史渊源 或背景条件。如有学生从朱自清的《背影》中解读出父亲“违反交通规则”，这个意义 显然是利用学生在现代社会学会的交通规则知识“创造”出来的，与朱自清写作《背影 》时的历史情形无关，与朱自清也无关。还比如一个学生在回答老师“假如项链没有丢 ，假如项链丢而复得，结果会怎样”的问题时，“创造”了以下情节：玛蒂尔德知道项 链是假的，便萌发了复仇的心理，先是雇私人侦探找了丈夫路瓦栽的不是并与之离了婚 ，然后充当佛来思节家的第三者，十年之后，小说中她与佛来思节夫人的见面自然是掉 了个儿。这一创造显然是“现在”被人们讲滥了的“家庭喜剧”故事的照搬。
3.这种“无中生有式创造性阅读”普遍表现出强烈的“反叛意识”和逆反心理。这种 “反叛”“逆反”既可能是指向作者的某一倾向，也可能是指向文本写到的某一事件、 某一人物，也可能是指向既有的文本解读。在具体的教学实际中，表现出一种“反其道 而行之”的思维定势。比如一位学生在回答老师的“如何认识阿Q的精神胜利法”问题 时，针对鲁迅对阿Q的批判和教材的阅读提示反驳道：“阿Q的精神胜利法，从某种意义 上讲有着积极的作用，它可以使阿Q在精神满足中忘却痛苦，它实际上是一种乐观的对 待生活的态度。”还比如有的学生学了《愚公移山》后批评“愚公”没有经济头脑，没 有效率观念，学了《南郭先生》后赞扬他有“参与意识”，“善于抓时机，有胆识”， 而最后“急流勇退，毅然地离开乐队让贤的做法实在令人赞赏”。在很多情况下，人们 着眼的不是反叛的内容，而是反叛本身，认为创造就是“反叛”，就是“对着干”。
4.这种“无中生有”式的“创造性阅读”普遍存在一种理论上的任意性。它“可以用 保护自然动物的需要批判施耐庵的《武松打虎》，可以用唯物主义思想批判蒲松龄的《 画皮》；可以用儒家的入世观念批判陶渊明的《桃花源记》，可以用道家的出世观念批 判杜甫的《三吏》《三别》；可以用卡夫卡的现代主义批判巴尔扎克的现实主义，可以 用巴尔扎克的现实主义批判卡夫卡的现代主义……”(注：王富仁.在语文教学中必须同 时坚持三个主体性.语文学习，2003.1)你说《红楼梦》伟大，我从现代优生学的立场则 说作者曹雪芹缺乏优生优育的常识，“宣扬什么近亲结婚”；你说鲁智深见义勇为，我 从现代法制立场则说他是一个知法犯法凶手；你说《背影》中的父亲是一个好父亲，我 从现代教育方法出发说“父亲有些婆婆妈妈，这样对孩子关怀备至，怎样培养孩子的独 立生活的能力”。这种“批判”是“泛立场”的，是任意的，是无中心的，是没有什么 不可以批判的，是无止境的，因而也就是无意义、无价值的。
5.很多时候，这种“创造性阅读”表现出很强的游戏性特征。马超俊老师为我们提供 了两个很典型的案例：“一上课，老师满脸的严肃，煞有介事地说：‘昨天晚上，在一 个古镇的郊外，公安人员发现一具无名女尸，年龄大约四五十岁，身上未见刀枪痕迹， 为了查明死者的身份、死因及凶手，我已派出三个调查组分别到鲁四老爷家、贺老六家 和卫老婆子家进行调查，要求迅速侦破此案，现在就请三个调查组汇报各自调查的案情 。’接下来几个学生先后发言，述说祥林嫂不幸的身世，最后共同认定杀害祥林嫂的凶 手是鲁四老爷、卫老婆子，还有鲁镇的人。下课时老师赞扬这几位同学办案迅速准确， 有侦破天才，将来可以做一个出色的侦探。”“有一次到某校听课，执教者上的是归有 光的《项脊轩志》，……教学进行到第三段时，老师先找两位女同学站起来表演，一位 扮演老妪，一位扮演归有光的母亲，老师还嫌学生表演不到家，就亲自参加表演，结果 引来更大的笑声。”创造性阅读表现出“玩一玩”的倾向，创造变成了“玩创造”。
二、三种不同性质的“创造性阅读”：从“作者死了”说起
20世纪阅读理论的发展是在一种深刻的哲学理论背景下展开的，其理论来源，可以追 溯到文本理论、结构主义、诠释学、接受理论、解构主义、符号学，以及建构主义哲学 等。它们共同为“创造性阅读”提供了理论支持。这些理论体系的内涵是十分复杂的， 相互之间的歧异也很大，甚至相互对峙。它们之所以能够共同成为创造性阅读的理论来 源，主要是因为它们都宣判“作者死了”。正如赵志军所说的：“它们不管在理论主张 上有多大的区别，都一致地将作品从作者的垄断和控制中解救出来，摆脱了作者对作品 的控制和垄断，作品因而获得了独立的地位。由于没有作者的意图作为作品的起源，作 品的意义不再束缚于作者的意图之上，作品开始被看做是多义的。”(注：赵志军.文学 文本理论.中国社会科学出版社，2001)作品因为没有作者这个“上帝”，读者才可能对 它作一种“创造性”的阅读。以作者为“上帝”的阅读，是复制和反映作者，是读者向 作者靠拢，是还原作者，服从作者，接受作者。这样的阅读，当然就无创造性可言。
但是，在“把作者从文学活动的中心位置驱逐出来”以后，又以什么东西填充进去占 据“文学活动的中心位置”呢?从这里开始，以上各种理论走向歧异。
结构主义建构了一个以文本为中心的文学理论体系。他们将文本看成“整体性、确定 性、规定性”的结构性存在，这种“结构性存在”是一种“自足的存在”，它既独立于 作者，也独立于读者。他们也承认文本是多义的，但这种多义是受结构的“整体性、确 定性、规定性”的制约的。因此，在结构主义者看来，阅读固然摆脱了作者的控制，但 它始终是被“结构”这个新上帝控制的。
与结构主义一样，哲学诠释学也非常重视文本。它与结构主义不同的是，它同时也非 常重视读者的作用。它认为，阅读不再是读者向文本靠拢、复制文本、反映文本的过程 ，而是一个文本与读者共同构建一个新的意义的过程。在这个过程中，读者和文本共同 发挥作用，而不是任一单方面在发挥作用。文本不再是一个不说话的沉默的存在物，而 是一个会说话的主体，因而读者的阅读也就成为一个主体与另一个主体之间的对话。读 者与文本是平等的，是相互支持的，目的在于实现读者与文本的交流。
解构主义又可以称之为“后结构主义”，这种名称上的相承和对峙暗示了解构主义与 结构主义是有关联的。这种关联正如曹山柯一言以蔽之的：“都是为了追寻文本的意义 踪迹。”它们的区别在于：解构主义不但不承认作者的上帝位置，也不承认文本的上帝 位置，它为意义找了一个新的上帝，即读者。与诠释学相比，它不是一般地重视读者， 而是把读者凌驾于文本之上，读者与文本不再是平等的对话关系，读者高于文本，读者 获得了对文本生杀予夺的大权，阅读是从读者出发对文本的“延展”。
从以上分析可以看出，从“作者死了”开始，“创造性阅读”就奠定了它的哲学基础 和理论前提；但是，由于结构主义、诠释学和解构主义分别走了三个不同的方向和理论 征途，因此也衍生出了三种不同性质的“创造性阅读”。结构主义把文本从作者的把持 中解放出来，赋予文本多义性本质；在它的理论背景下，创造性阅读以“多元解读”为 主要特征。诠释学则在承认文本结构的客观规定性的前提下，强调了读者的积极性，强 调文本与读者之间的平等对话；在它的理论背景下，创造性阅读则呈现出一种“对话” 和“交流”为特征的新气象。而在解构主义的理论背景下，创造性阅读则以否定文本意 义的客观性和确定性为基础，以一种“离心阅读”“无界阅读”为主要方式，以读者的 意义建构为旨归；在它的理论背景下，创造性阅读更多地摆脱了“学习活动”的束缚， 而主要着眼于它“精神发展方式”“人类精神实践活动”的性质。
三、“无中生有式创造性阅读”的理论误解：从德里达说起
显然，陈爱娟等老师的“无中生有式创造性阅读”是在解构主义的理论范畴内被主张 和可理解的。我想，这种理论指认即使并非他们的自觉但至少是可以被追认的。应该指 出，“无中生有式创造性阅读”的确是占据了解构主义的理论优势的，它的“无中生有 ”形象地表达了解构主义对文本的破坏性态度和它的文本解读技术的要义。现在要具体 分析的问题是：解构主义强调了读者对文本的支配权，不再承认文本的主体地位，但它 是否、或能否彻底割裂读者与文本的关系，它是否、或能否把文本赶出阅读；“无中生 有式创造性阅读”承继了解构主义理论体系中哪一种倾向，它是否比解构主义走得更远 ，而这又意味着什么。我们从解构主义大师德里达说起。
德里达是解构主义的旗帜，有人说德里达与解构主义是同一的，解构主义就是德里达 的后结构主义，所以我们从德里达说起是有理由有说服力的。当我们把问题集中到上面 提到的这样的具体的问题的时候，我们暂且把德里达的理论探讨放在一边，看看他关于 具体阅读过程的表述，也许可以直接得到启发。
从解构主义理论出发，德里达把阅读分成了两种类型，一种是“重复性阅读”，一种 是“批评性阅读”。前者致力于对文本进行客观的解释、复述，后者致力于对文本的重 写。由“重写”的概念，德里达取消了读与写之间的界线，他认为读就是写，批评性阅 读相当于把文本重写一遍。他自己就重写过卢梭的《论语言的起源》，其基本过程是三 步：第一步，是寻找文本的矛盾、悖谬、歧义之处；第二步，是引用卢梭的其他文本， 发现卢梭“打算说的”和“说出了却未打算说的”之间的关系；第三步，通过这种不同 文本之间的“嫁接”，描绘出卢梭“不打算说的”。德里达在这里使用了一种称之为“ 双重阅读”(Double Reading)的阅读技术。杨大春是国内德里达哲学的研究者，他是这 样分析的：“在解构批评中为什么会存在这种双重阅读呢?答案很简单：解构总应有其 可供解构的对象或解构的目标，这就迫使解构理论必须预先重构(重复)它所要解构的对 象，也就是说要先树立一个批评的靶子，在此，重复、重建、恢复或者说解释传统的工 作开启了，这使得解构批评家不得不仿效传统批评家的工作。”(注：杨大春.文本的世 界.中国社会科学出版社，1998)德里达自己则说得更为明白：“重复性批评在批评性阅 读中无疑有其地位。当然，要承认和尊重它的所有经典阐释是不容易的，而且需要一切 传统批评的工具，没有这种承认和尊重，批评性生产将有着漫无边际地发展的危险。” (注：杨大春.文本的世界.中国社会科学出版社，1998)由此可见，重复性阅读是解构阅 读(即创造性阅读)的一个不可省略的环节，对于创造性阅读来说，重复性阅读具有程序 上的优先性和逻辑上的必要性。
我们在这篇短文里不可能全面讨论德里达的解构主义理论体系。但从上面简单的引述 中可以看出，解构主义与结构主义的歧异是非对抗性的，非绝对性的。解构主义其实是 非常看重文本的，如果文本是可有可无的，那也就根本没有必要来讨论对文本的解构了 。陈爱娟老师在为自己辩护时把“创造性阅读”定位在“深入理解”的对立面，把“理 解”驱逐出“创造性阅读”的疆域，强调“无中生有”，强调学生利用自己已有的生活 经验和社会知识重新开拓一个新的意义领域。她也许是想把对文本的僵化理解和一元化 理解驱逐出阅读教学，但最后实际上把文本也驱逐出阅读教学了。德里达曾把阅读比喻 成对文本的“敲打”(Coup)，在这种“敲打”中“太拘谨，太遵从客观的规范，因而不 投入任何自己的东西，这种人显然不懂得如何阅读。”但如果“不懂得嫁接游戏，在这 种敲打中，感到自己有权力随便增添自己的东西，”则是一种“主观的方式，不严肃的 方式”。
我们当然应该提倡对文本的多元解读，但同时还应坚持“多元有据”；“多元”是在 “据”的基础上的“多元”，是在充分占有“据”的整体性、确定性后的“多元”。即 使是解构主义，它固然强调了读者对文本的权力，但它也没有走到否定文本是自己行使 对文本的权力的前提的程度，它最终还是认定：读者要支配文本，也还是要首先搞清文 本是个什么东西后再来支配它。这里有个时间优先次序，在教学中是不能跨越的，不能 颠倒的。
四、“无中生有式创造性阅读”对课标的误读：从课标的理论结构说起
当然，“无中生有式创造性阅读”直接是从《语文课程标准》中引申出来的。这也正 是他们坚定立场和信念的原因。因此，我们很有必要再花一点篇幅，来讨论课标对这个 问题的阐述和立场。
《语文课程标准》是有一个理论结构的。虽然课程标准作为国家的教学文件不可能按 照理论本身的原生形态展开自己的理论体系，但它仍然存在一种内在的理论结构。一部 分老师之所以从课标中引申出“无中生有式创造性阅读”的论证，主要的原因，就是对 课标的这种内在的理论结构存在盲视和无知。
在《语文课程标准》中，与“创造性阅读”相关或相近的概念还有：“探究性阅读” “独立阅读”“个性化阅读”“多角度多层次的阅读”“批判性阅读”等等。应该说， 这些表述的内涵是基本一致的，它们相互阐发，相互渗透，相互支持。站在“创造性阅 读”这个角度，我们可以说，“探究性阅读”是从创造性阅读的思维特点来说的，“独 立阅读”则是从行为方式来说的，“个性化阅读”则是着眼于创造性阅读的人格成果来 表述的，而“多角度多层次的阅读”则是对创造性阅读的操作指导，至于“批判性阅读 ”，则是对创造性阅读的态度和价值取向的描述。现在的问题是：这些同样内涵、相互 关联的表述和思想，它们统一于一个什么样的理论之下、统一在一个什么样的目的之中 呢?
许多老师没有考虑这个问题。而我认为这是一个至为重要的问题。因为实际上，以上 这些表述孤立地看，它们的内涵是十分复杂的，各自有着各自的理论来源和内在矛盾规 律，因而可以朝着各自不同的方向引申和发展，获得各自不同的教学价值和教学功能特 征，实现各自的教学目的。比如“批判性阅读”，就可以与西方文化批判理论接植，从 而转向对当代社会普遍的文化焦虑和文化危机的反思。还比如“探究性阅读”则明显受 益于当代思维学成果，站在思维学的立场上，“探究性阅读”可以作为学生心智培养的 一种方式或手段。而“创造性阅读”，我们在前面已经看到，它可以接上解构主义的理 论，变成人类精神实践活动中的一种后现代取向，参与到整个后现代文化活动中。而这 些，显然大大超出了课标的本义，也超出了语文的本义，至少超出了语文的核心意义范 畴。
实际上，课标用自己的方式暗示了：在课标中，以上这些概念和思想，它们是有着特 定的意义的，它们统一在一个“现代阅读理念”之下。这个“现代阅读理念”在《义务 教育语文课程标准》中表述为：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”在《普 通高中语文课程标准》中则被表述为：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之 间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”分别布置在教学建议的第一条( 义务阶段)和“阅读与鉴赏”教学建议的第一条(普通高中)。而在《语文课程标准解读 》中，则对它的总领性意义和基础性地位加以了明确的说明。
我认为，“现代对话理论”是有着特定含义的专门术语，其理论基础，是哲学诠释学 。它对语文阅读教学的意义，在于同时承认文本和读者的主体地位，从而发展出既要重 视学生的主体性又要考虑文本的主体性的阅读观。为了强调这一点，课标组专家特别强 调：“探究性阅读和创造性阅读，必须以理解性阅读为基础。这里的关键是，探究的问 题是从既定的文本出发，有所发现，有所质疑，还是从某些原则或公式出发?……如果 把创造性阅读理解成不顾作品的基本意义而随心所欲地进行解读，这是一种要不得的‘ 过度阐释’。”(注：课文课程标准研制组.普通高中语文课程标准解读.湖北教育出版 社，2004)换一句话说，“创造性阅读”及与之相类似的其他表述，它们的要义在于， 它们都统一在“对话教学”理论之下，都笼罩在“对话理论”的逻辑范畴之内。以诠释 学理论为哲学基础的“对话”，就是阅读的“边界”，就是诠释的“度”。
对照以上的讨论，我们认为：陈爱娟等老师的“无中生有式创造性阅读”，是一种典 型的“过度阐释”，是要不得的。我们必须予以高度警惕!
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