文化自觉视域下儿童文化的教育诉求及其实现，本文主要内容关键词为：视域论文,文化论文,自觉论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
有儿童的地方，就有儿童文化；有童心的地方，就有儿童文化。即使是成人的大千世界，也不能跳脱孟子所讲的“大人者不失赤子之心”的框架，儿童文化在我们的日常生活中无所不在。自20世纪开始，对儿童和儿童文化的关注和研究，成为包括文学、人类学、教育学、社会学等多个学科在内的普遍转向，现代社会也逐渐形成尊重儿童、保护儿童、儿童为本的基本理念，一场激烈而奋进的儿童研究运动业已形成，儿童研究的丰瞻成果比比皆是。但是，在现代性视野中，儿童文化的生存和发展状况却并不如对它的研究活动那样生机勃勃，看似蓬勃的研究活动之下蛰伏着缺乏自主和被遮蔽着的儿童及其文化生活。 一、儿童文化的他者化生存与自觉困境 对儿童文化的研究，一定要说明对儿童进行“认知”的立场。不同的立场决定了儿童文化不一样的含义和内容，而对“儿童文化”的界定更清晰地展现出对儿童进行“认知”的不同立场及其存在的自觉困境。 （一）“儿童文化”的界定方式与他者化生存 与解释什么是“儿童”这一概念相似的是，对“儿童文化”进行本质性的探讨确实存在困难。因为，儿童文化的具象是复杂的。首先，作为文化形式和文化样态的存在，“儿童文化”在精神和物质两个层面弥漫、扩散，其存在具有强烈的“泛性”；其次，对儿童文化的说明必然要牵扯儿童和成人两个世界，但这种牵扯无论是和哪一个世界有关，要想获得内在特质都是困难的。没有哪个儿童能自主、清晰地“说”出自己的文化，也没有哪个成人能以中立的态度来回忆和重“说”自己童年的文化。所以，任何对儿童文化的探究都得是认真地、谨慎地、“小心翼翼”地，以复杂的视角和眼光来进行。对儿童文化的定义亦是如此。 定义“儿童文化”，一个最普遍的办法就是对其特性的描述，通过对具象的概括和整理，来定义儿童“是什么”。但前面我们就已经说到，儿童文化具象繁复，很难从繁复中寻找到内在的线索，所以，人们大多会选择通过历时态和共时态两个时间线索，发现儿童文化内在的逻辑，为儿童文化的发展脉线找着标定。所谓历时态，就是从儿童文化形成和发展过程中钩稽爬梳，找寻其内在含义；而共时态则是指通过儿童文化与成人文化的碰面，在对照纬度上为儿童文化找出标定。 在历时态的立场上，儿童文化作为文化现象的诞生与发展，一直与“儿童”这一概念的演变递进相伴相随。没有“儿童”这个概念，也就自然而然没有儿童文化。这里说没有儿童文化并不是说儿童文化并不存在，而是说，作为文化现象，它并没有进入人们的“视野”。对“儿童”的概念化陈述或倾向于本质性的探讨，才直接促使儿童文化作为文化现象得到人们的认可。但在这之前，儿童文化只是自然扩散在儿童和成人世界里，是自在的、不为人所关注的。因此，这里所说的“确立”，就是指儿童文化从自在状态逐渐走向自为的发展历程。从这个意义上说，在历时的过程里，儿童文化的发展彰显的是“儿童”作为主体性概念的发展，而我们对儿童文化的研究和关注，实质上也是对儿童“主体”的研究。因而，儿童文化就是“儿童表现其天性的兴趣、需要、话语、活动、价值观念以及儿童群体共有的精神生活、物质生活的总和。”[1]（P34）以历时的眼光来看，人们容易将儿童的成长看做“一个朝着预定目标前进的目的论式的发展过程，其认知发展遵循着一种合乎逻辑的‘年龄与阶段’发展顺序，逐渐达到成人所具有的成熟与理性”。[2]（P13）因而，面对“不成熟”与“成熟”的对比，弱小的儿童文化往往被“同化”、“侵略”和“占有”，逐渐失却自身的位置，甚至消陨。 在共时态的立场上，儿童文化似乎与成人文化成为相对应的一对概念，因为，日常语言中的“儿童文化”就是相对于“成人文化”来讲的，正如“儿童”与“成人”成为一对概念一样。这种定义方式趋向于将儿童置于研究的“客位”，在与成人世界二元对立式的分离关系中，逐渐彰显出儿童文化区别于成人文化的内在特质，即儿童文化和成人文化的“不同点”。众所周知，儿童文化和成人文化在事实层面是互不相容的，也因具体差异而表现出一定的斥性。儿童文化着眼于未来的事物，具有诗意、非理性、洋溢着生命活力，充满浪漫气息。而成人文化则具有浓郁的制度性、规约性，并关注当下的现实生活。因为文化“斥性”的存在，二者之间经常出现冲突。尤其是当社会政治经济的发展引发文化层面的思想变动时，儿童文化和成人文化在力量对比上也随之出现消长。14、15世纪文艺复兴的剧烈变革拂去的不仅是中世纪的黑暗，更将笼罩其下的儿童与儿童文化在现实生活层面上解救出来，儿童文化在漫长的寂静之后发出了自己的呐喊，并与成人文化一道肩负起文化变革的使命。但随着现代社会对理性文化的崇拜，理性文化在规约成人世界的同时，也慢慢触发了对儿童生活的规约，儿童文化在现代社会的画面中慢慢隐去。我们发现，在现代工业社会飞速前进的道路上，享受童年，保存童年已经成为最大的奢侈品。儿童文化只有在社会精神陷入低迷，人类企图寻求新的精神指引时，才作为拯救成人世界的良药重新成为人们的谈资。童年开始消逝，儿童文化正面临危机，其特征在逐渐消逝。“童年的消逝”深刻揭示出儿童文化在与成人文化的“对抗”中被“弱化”、“淡化”，甚至趋于消陨的事实，而这种式微态势恰恰是由于将儿童文化置于二元对立的框架中，尽管儿童文化通过与成人文化的比对暂时获得了身份的“区分”，人们在儿童群体与成人群体的比较中发现了儿童文化独特的一面，廓清了儿童文化的独特样貌。但从文化主体来考察，自在、主动的儿童群体不是“比较者”，而是“被比较者”，换句话说，儿童文化是在成人群体的视线中发现了自己，是成人群体建构的结果，而非自我省思的结果，其存在始终处于“他者化”状态，是被遮蔽的。 （二）儿童作为主体的文化自觉困境 自觉是任何文化样态的内在精神和根本的发展动力，“文化自觉”是生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白其来历、形成过程，以及所具有的特色和发展趋向的过程。[3]它要求生活在一定文化中的人，要在自知的基础上，加强文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。在学理层面，儿童文化完全可以通过文化的自知和反省，通过内在的文化变革，打破他者化存在状态，实现自我创建。但是，儿童文化的文化自觉意识较弱，儿童本身的柔弱和未发育完全的自觉意识，使得儿童文化自然滑入自觉困境，亏于自觉的儿童文化只能被“他者化”、被“遮蔽”、被“消陨”。 首先，囿于他者化生存状态的儿童文化难以清晰具有自觉的意识。费孝通先生在提出“文化自觉”这一概念时就提出，“文化自觉是一个艰巨的过程，首先要认识自己的文化，理解所接触到的多种文化，才有条件在这个已经在形成中的多元文化的世界里确立自己的位置，经过自主的适应，和其他文化一起，取长补短，共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套各种文化能和平共处，各舒所长，联手发展的共处守则。”[3]很显然，被二元思维置于成人文化对面的儿童文化，长期处于被遮蔽的状态，即便是成人话语中的“童真”“童心”等美好词汇也都为展现成人的成熟和英明而来，儿童文化在其内里并未被尊重，儿童作为文化主体并不能发挥认识、理解、适应等一系列用来实现文化自觉的能力。而且，就连是否意识到自身作为文化主体的身份都需要成人文化的提醒和说明，换句话说，儿童自身是否具有文化自觉的意识，都还是个未知数。如此，自觉的任务何以实现呢？其次，儿童文化自身的孱弱使其难以真正实现文化自觉。不论人们是以历时态的眼光，还是共时态的眼光来看待儿童文化，儿童文化自身所具有的不成熟性、幼稚性是人人共识的。成人文化拥有理性、客观、学科、抽象、规则等品质，而儿童文化则具有感性的、主观的、整体的、形象的、具体的等品质。不论在哪个层面上的比较都不能漠视儿童文化逐渐从“不成熟”走向“成熟”的真实过程，因而，对不成熟的儿童文化抱以自觉的期望，就是理论者不切实际的想象和一厢情愿；最后，儿童作为文化主体的天然缺陷和不足，恐怕是儿童文化难以实现自觉的根本原因。任何文化样态在走向自觉的过程中，都会经受从内到外的各种限制和不适，但因文化主体自身过于柔弱而不能自觉，恐怕是硬伤。 二、儿童教育作为儿童文化自觉的唯一合法路径 在儿童文化与成人文化的关系上，美国学者巴特克（Bartky J.A）曾经指出：儿童文化可以看作文化海洋中的一岛屿，文化海洋拍打着这岛屿的海岸，雕琢着它的周边，岛屿其他部分则自由地滋长着。虽然成人环境给儿童文化施加着极大的压力，但正如同成人文化是成人社会的产物一样，儿童文化至少同样是儿童及其同伴群体的产物。所以，我们虽然一直悲观地自认儿童文化的种种窘困，但儿童文化却在自在、自发的状态上悄然成长。儿童观自古代而来的嬗变历程，虽更多体现出成人对儿童认识和看法的改变，却不能将儿童文化自己因时代、因社会发展而产生的内在力量一笔勾销。所以，儿童文化完全可以实现自觉发展，尽管其自身的力量依然孱弱，“可以自觉”却一定是讨论和研究儿童文化的先在前提。只是，儿童文化的自觉需要凭借教育的方法和力量来完成。只有在深入的教育过程中，“儿童”才能被真正发现，实现“去蔽”；成人文化才能自觉认识到自身所具有的文化责任，即成人文化之于儿童文化的社会责任；儿童的天然缺陷才能被重新“认识”，获得新的意义。从而在教育的场域中，发现儿童文化的价值，弘扬儿童文化的精神，实现儿童文化的自觉发展。 （一）去蔽化与去他者化 儿童在20世纪的被发现，是儿童文化发展史上的重要事件。美国人类学家玛格丽特·米德（Margaret Mead）认为，20世纪最大的成就就是将对儿童本质的理解融入到对儿童的养护与教育中去。但是，被发现，同时也就意味着被遮蔽。遮蔽是现代性概念，它暗指人们在发现儿童的独特之处，将儿童区别于成人，并将儿童从“小大人”的视野中解救出来之后，又以另外一种非儿童本质的“认识”来解释儿童是什么，即“成人为童年设定的特征”，[4]是成人“叙述”出来的儿童[5]。由于人们看到了这种认识本身带有“科学”的性质和意味，没有发现这些“认识”背后的偏见和误导，所以，它一定程度上遮蔽了真正的儿童，妨害了我们对儿童真实的研究和把握。其实，儿童被“遮蔽”是由被“他者化”而引起的。当儿童被置于“他者”位置时，它只能被“说明”、被“建构”，自然就会被他人（主要指成人）所赋予的意义所湮没。若要改变儿童的他者位置，就一定要彻底摈除儿童与成人二分式的定义方式，从主客分离的关系中脱离出来，避免成人的霸权和权威，在主体与主体的交往视角上发现儿童，实现“美美与共”。[6]自然，实现主体与主体的交往和对话只能通过教育活动。在以文化人的教育过程中，培育儿童独立的品格和理性，将儿童自己的力量释放出来，在与成人平等、互惠的交往过程中，实现自觉的发展。更何况，“儿童自己是渴望早日进入成人社会的”，即所谓“儿童反儿童化”。[7]所以，去遮蔽或去他者化是完全可以实现的，只不过，要藉由教育的力量来完成和实现。 （二）成人文化的自觉与任务 儿童文化的自然孱弱致使其只具有文化自觉的内在张力，却不具备文化自觉的主动能力，在“需要”自觉与“不能”自觉之间，儿童文化必须要藉由自己的对立面，即成人文化，来完成自觉的发展任务。这一方面是因为儿童文化就是在自己的对立面，成人文化那里找到了生存的标点，没有成人文化的存在，失去了对立面的儿童文化也就不复存在，这种存在依附的关系致使成人文化成为儿童文化唯一的靠山和立足点；另一方面，尽管我们一直在强调成人文化和儿童文化的对立关系，但是，从人类文化的演化来看，成人文化和儿童文化之间确实有沟通和发展的余地，即在一定意义上，成人文化是成熟形态的文化实体，它代表了完成式的文化状态，而儿童文化则是成人文化之前的雏形，是成人文化完成成熟蜕变的土壤和家园。对二者关系的理解，既要坚持差异，发现并理解儿童文化与成人文化之间的区别，同时又要坚持融合，在二者关联的基点上探讨儿童文化的发展，抑或是成人文化的发展。所以，从这个意义上说，通过引发成人文化在儿童文化问题上的变革来完成儿童文化的自觉发展是自然而然、顺理成章的。而且，“儿童文化的第一要义，在于儿童文化首先是由儿童赋予意义的，不管这种称之为‘儿童文化’的文化，按照创造主体来看，是儿童创造的，还是成人为儿童创造的。”[8]所以，藉由成人自觉担当自己在儿童文化问题上的责任，让每个成人在自己内心的“儿童精神”上启动“自觉”按钮，引发儿童文化的存在感，让其真正“存在”为文化领域中的一支，发挥儿童精神在文化发展和创新中的初始价值，做到对儿童文化真正的“尊重”和“理解”，恐怕是最合理、也是唯一可行的办法了。 （三）理解“未成熟”的儿童 “儿童的不成熟性是生命的一个生物事实，然而，理解这种不成熟性的方式和赋予其意义却是一个文化事实。”[9]儿童观在从传统向现代的嬗变历程中所引发的含义，均是对这种“不成熟性”的不同阐释和说明。“古代儿童观和传统儿童观都认为儿童是无知无能的，儿童的成长全凭成人的教育和塑造。而现代儿童观则逐渐认识到，儿童具有巨大的潜能，教育要促进儿童潜能的发展。杜威更明确地赋予儿童的未成熟状态以积极的意义，他指出前人之所以将儿童的未成熟状态看做缺乏，乃是因为他们采用比较的观点来看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期。如果用内在的观点来看，未成熟状态就是一种积极的势力或能力——向前生长的力量。”[10]就儿童文化的发展而言，道理是完全相同的。若我们将“未成熟”看做是先天的缺陷和不足，就会削弱，甚至消陨儿童在文化自觉中的力量，视文化自觉为不能，完全失去文化发展的动力。若我们能正视和了解儿童发展中的“未成熟”，将其视为儿童文化发展的前提条件，将“未成熟”纳入对儿童文化发展的研究，考量在这一前提下的发展的话，那么，“未成熟”既是儿童存在的最本真状态，也是儿童文化区别于其他文化样态的特殊之处。但儿童不能始终停留在“未成熟”状态，“未成熟”只是一个起始点，儿童必须要在教育的过程中，逐渐增长自己的力量，逐渐摆脱“未成熟”，从而自觉担当起文化自觉的责任。而儿童主体力量的增加，恐怕也只能在真正的教育过程中才能实现。 三、如何在儿童文化中教育儿童并实现儿童文化的自觉？ 儿童教育与儿童文化之间有着天然的内在联系，儿童文化是儿童教育的先在前提，是儿童教育得以蓬勃发展的土壤和根基。儿童文化是作为一类文化现象，并以文化背景的身份参与到儿童教育中来的。在日常生活层面上，我们能将一个学校教育机构，比如幼儿园、小学与其他机构分开的明显的标志，就是建筑物的外部特征。一座粉红色的小楼、许多排天蓝色的教室或者五颜六色的操场和画满卡通的围墙，这只能是一个与儿童有着密切关联的场所。当然，儿童文化的“背景”不仅仅是在正规的儿童教育机构，而且遍布在图书音像、服饰打扮，甚至是人们的日常行为中，其表现凡此种种，难以赘述。从内在关联来说，儿童教育必定要以儿童文化作为自身发展的背景，其原因在于，作为文化现象的儿童文化，不仅是给了儿童教育一个大的渲染背景，更重要的是，儿童文化中蕴涵着儿童教育的规则和定律。作为儿童自己创造，并借以表达自身的文化现象，儿童文化以儿童的方式展开并组织其活动，这是一个儿童自主行为和自主创造的领域，是一个以儿童逻辑展开的与众不同的世界，也是一个儿童的群体活动，儿童的本质特征、发展规律等尽显其中。所以，儿童教育若要提高自身的有效性，就一定要深入发现并理解儿童文化，并从中撷取儿童教育的目标和原则。可见，遵照儿童文化就是遵照儿童，遵照儿童的发展规律。 当然，儿童教育并不是完全被动地接受儿童文化的渲染，而是对儿童文化具有主动的、内在的超越性。儿童教育区别于儿童文化的核心在于，儿童教育是一个经过人们认真组织并加以合理化的科学过程，而儿童文化是“儿童”自己发展自己，并尝试保存下来的过程；前者是自为的，后者是自在的；前者借助人类有意识的理性活动，后者则凭靠日常的延续，是自然过程。可以说，儿童文化的自在特性使它得以保全自身的完整性和独立性，但同时也容易被放置到文化的边缘地位。所以，儿童文化的保存和发展不能仅仅依靠日常状态的自然延续和演化，还需要借助于儿童教育，借助于儿童教育中的理性精神的自觉活动，主动形成保存和发展儿童文化的机制。如幼儿园课程改革对儿童文化的主动培植；[11]中小学以校园文化建设为依托，加强对儿童文化的张扬和发展等，都无不以儿童教育作为儿童文化发展的主阵地。如此，儿童文化应该成为儿童教育的家园，是儿童教育的源泉和根基。儿童教育的不断发展和进步要以对儿童文化的观照和回顾为基础。但是随着教育现代化步伐的迈进，儿童教育的功利追求和效率导向，使得儿童教育越来越偏离儿童文化的土壤，儿童文化正慢慢被忽略，儿童教育中的“儿童文化缺场”，即所谓“儿童群体的精神生活场及文化生活空间的缺失，表现为成人权力控制的合法化、儿童主体自由的沦丧和游戏精神的消逝”[12]日益突出，也正是在这个意义上，强调并申明在儿童文化中教育儿童，关顾儿童文化和儿童教育之间的关系，才显得尤为重要。基于以上，儿童文化只能藉由儿童教育来突破他者化的生存状态，克服自身的孱弱和文化主体的不足，实现真正的自觉。那么，儿童文化对于儿童教育有什么样的诉求？如何才能凭借儿童教育完成儿童文化的自觉呢？ （一）儿童文化在儿童教育中的价值诉求 儿童文化之于儿童教育的价值诉求就是要通过“非”规训化①的教育确立儿童的主体地位，使儿童教育逐渐走向儿童文化，并养成儿童教育独特的儿童文化品性。 1.确立儿童主体 在西方，中世纪以前是没有“儿童”的。在中国古代，“儿童”也是以成人雏形的形象出现的，童年也并不具有其自身的发展价值，只是未来“成人”的一个训练时期。所以，儿童文化的提出及发展不仅确认了以儿童为主体的一类文化现象的地位，同时，也是对儿童主体地位的确认。“‘儿童文化’概念的提出，就是承认儿童在人类文化史上的地位、价值与意义；儿童像成人一样，他们也是文化史的书写主体；儿童拥有文化能力，而不仅仅是文化的容器或传承者。”[13]在儿童文化中教育儿童就是要将儿童的主体性作为儿童教育的指向，当然，主体性也是儿童发展的最终目标。什么是主体性？“主体性，它集中了人的一切优秀品质和个性特征，是身、心或德、智、体、美诸方面都得到良好发展的综合表现。”[14]儿童主体性的发展就是儿童的全面发展，就是儿童的充分发展。 对儿童主体地位的确认最主要体现在儿童观的变迁中。因为儿童观是儿童教育的起点，儿童教育的一切理论和实践活动都以一定的儿童观为基础。表现在：首先，承认儿童是“别”的人，而非成人。也就是说，承认儿童是独立的不同于他者的个体，尤其是不同于成人。当然，抛开年龄与知识经验之后，儿童具有与成人相同的属性；享有了与成人一样的人的基本权益；有自己独立的人格。但儿童又不同于成人，他们使用“童言稚语”表达自己，而非成人的语言。如果在以前童言稚语被视为“一派胡言”的话，那么今天，人们将以“童言无忌”来表达对儿童的看法。这不是词汇的转换，而是观念的转变，是对儿童作为主体的尊重。其次，承认儿童是具有独特生命意义的一类个体，儿童教育的着眼点在于对儿童文化的发现、保存和传承，是对“儿童”本身价值的确认和发展。这是“儿童中心”的教育价值的体现，是对儿童成长和发展的人性关怀，是儿童教育的人本主义体现。 2.走向儿童生活 每一个儿童都天生持有一张进入儿童文化的通行证，这是儿童文化中的同类文化意识使得儿童之间拥有了共同的、相类似的行为标准和价值取向。儿童的同类文化意识不在书本上，不在语言逻辑中，而在每个儿童活生生的经验世界中。当哪吒出现在屏幕上时，几乎所有的儿童都在“哪吒”这个话题上拥有了共同语言，讨论与争辩由此开始，交往与对话也由此开始。儿童文化正是由这些点点滴滴的生活内容和生活体验孕育而出。而且，随着儿童年纪的增长和儿童生活内容的丰富和复杂，儿童文化逐渐摆脱成人所认为的稚气，开始走向成熟，其内涵越来越深刻，越来越走向成人文化。儿童文化伴随着儿童的成长和发展，是儿童活生生的生活世界的内涵。反过来，儿童文化概括了儿童的生活世界，是儿童生活世界独特性的集中反映。在儿童教育的哲学层面上，儿童生活本身就是“儿童文化”化的，它既体现了社会文化的规范和要求，也将儿童个性的全面发展融入其中。是共性与个性的统一，是儿童群体共有的价值和标准。儿童教育只有面向儿童生活，走向儿童生活，才能实现儿童教育，提高儿童的生活质量。同时，教育走向生活，是教育活动对现代工业社会下工具理性对教育精神世界的控制的超越，是对失落的教育人文精神的追寻和索求。[15]所以，要求儿童教育走向生活也是教育活动走向人文，追求人本的体现。在教育活动的实际层面，走向儿童生活的儿童教育将主动关注富含教育意义的儿童生活，将蕴涵其中的有关生命、价值以及乐趣和意义等专属于儿童的内容挖掘出来。也正是在这些内容的基础上，我们的教育才能算是儿童的教育，或者属于儿童的教育。儿童教育的生活化也将促使儿童教育对儿童生活质量的关注。作为专门的儿童教育机构，幼儿园、学校等并不是脱离了儿童生活，远在儿童所及范围之外的场所，它应与儿童的日常生活连接起来，成为一体，共同发挥作用。这不是儿童教育对儿童日常生活侵袭，而是儿童教育向儿童生活的主动靠近，是要增加儿童教育的生活气息，提高儿童的生活质量。[16] 3.形成儿童教育的文化品性 在儿童文化中教育儿童的最大价值是儿童教育的文化转向。文化转向的涵义不在于文化要素的增加或减少，也不在于文化现象的繁荣或萧瑟，而在于是否真正把儿童作为一个文化的、历史的、独特的人来看待，这才是儿童教育能否实现文化转向的核心。 我们都知道，教育活动的合理性体现在合目的性和合规律性的统一。但是，儿童教育中的功利主义导向却倾向于将合目的性放在合规律性之上。如“一切为了孩子”，“为了孩子的一切”的口号，看起来真是将“儿童发展”列为儿童教育的首要目标，但却恰恰忽略了其初衷，即在那个完全合法的外衣下掩藏着的真实目的。那就是，究竟以谁为目的？看看珠心算的火爆生意，以及竞相入住“双语幼儿园”和中小学里各种各样名目繁多的“特长班”，我们就能深深地知道，我们的儿童教育究竟以谁为目的？儿童发展规律又被置于什么样的位置？因此，儿童教育追求自身独具的文化品性就要坚持儿童的“生长观”，充分尊重儿童的天性，充分认识儿童的差异，充分关注儿童的多样性，充分尊重儿童自身的发展力量，给儿童提供充分而自由的学校发展空间。所谓“生长”，“就意味着拒绝一种外部强制性的‘改造儿童’的教育，意味着放弃一种标准化、统一化、齐步走的‘工业化’”的教育，意味着坚决反对拔苗助长式的违反规律的教育。”[17]儿童教育是儿童文化的天然盟友，社会文化和儿童发展的矛盾运动（即被动与主动、接受与创造间的矛盾）构成了儿童文化前进的动力，儿童文化的繁荣和深化需要儿童教育的参与，并且教育活动应起到正向的、积极的引导作用，这也是儿童教育之于儿童文化内超越性的体现。也正是儿童教育的矛盾运动促进了儿童文化与社会文化的相互作用，推进和发展了儿童文化。所以，儿童文化就是儿童教育的归宿点，儿童教育也需要形成自己的文化品性，需要关注儿童文化。 （二）儿童文化实现教育诉求的路径选择 英国哲学家、教育家、爱丁堡大学校长赫·斯宾塞说：“教育是一项充满快乐而漫长的事业。需要一点耐心和同情心。”在儿童教育的快乐旅途中，如何才能实现在儿童文化中教育儿童呢？ 首先，要取于真。儿童教育取于真，是指儿童教育应源于真正的生活世界。这是儿童教育在教育价值上的一个基本选择。只有真正的生活才是儿童精神成长的土壤和根基。在儿童文化中教育儿童，就要关注儿童的生活世界，以“真的生活”作为教育儿童的材料。其实质是从儿童出发，以儿童的全面发展作为儿童教育的出发点。因此，儿童教育必然进入儿童生活。我们知道，儿童文化遵循着自己的逻辑，有着自己的规则体系，只有能够与儿童内在逻辑相一致或相符合的，才有可能被纳入儿童思维中，成为儿童生活的一部分。儿童教育进入到儿童生活就必须得考虑儿童自己的逻辑，以儿童的眼睛了解儿童教育应有的规则。儿童世界丰富多彩，无论是可触见的物质世界，还是不可捉摸的虚拟空间，这一切对儿童而言，都有“真”的意义。因为，在儿童的生活中，没有绝对的“真”和绝对的“假”，“儿童在面对外物时，并不是按照人和非人、有机物和无机物之类的标准分类，也不是按照成人的逻辑去思考的，他们……按照自己内心的自由的逻辑来思考，他们依据外物体现的情感性表现来决定自己是采纳，还是拒绝。”[18]因此，“真”的生活对儿童来说才是有意义的。哪怕是纯幻想的、虚拟的世界，在儿童的视界里，判定真实生活的依据在自己，而不在他人。 当然，从儿童出发，并不是主张完全的“儿童中心主义”，任凭儿童随意发号施令。尽管儿童本位是在反对成人本位的斗争中提出的，但儿童本位不反对成人对儿童的关心、教育乃至规训。但其前提是成人应当认识到“儿童是成人之父”，成年和童年是相互哺育和相互补充的，成人应当尊重儿童成长的自然规律，成人应当明白儿童是目的而非工具。[13]从儿童出发的目的在于，呼吁儿童教育深入到儿童文化中，充分了解儿童，把握儿童作为主体的独特性，并以儿童文化中体现出的儿童精神作为组织儿童教育的主旨，提高儿童教育的实效，实现儿童作为“人”，作为“儿童”的全面发展。 其次，教于真。了解了儿童作为独特主体的特征，以及儿童文化之于儿童教育的意义，我们就必须要关注，如何才能在实际的教育领域中实现在儿童文化中教育儿童。这里所说的“教于真”，就是指这种生发于儿童文化的儿童教育，仍需在儿童生活的场域中，站在儿童文化的逻辑上组织儿童教育，形成以儿童文化为特征的儿童教育。这也是儿童教育的组织逻辑。儿童文化自在生存于儿童生活中，各种各样的儿童文化现象弥散在儿童生活的方方面面，以经验形态存在于儿童的意识范围之中，其中既有儿童文化的精髓，同时，也会在一定程度上反映出社会生活的糟粕。这是个良莠兼备的动态范围。因此，儿童教育的一个艰巨任务就是如何组织起儿童的生活经验。从教育的角度出发，恰恰是这些经过组织和加工的生活经验才得以成为儿童有意义生活的一个部分。也只有经过这样一个严密的组织过程，儿童文化的精华才可以进入到儿童教育中来。组织的过程不是简单的“拿放”和“积累”，而是要经过理性的、慎重的抉择。教育目标的价值确定、课程决策的实施等都是经过这样一个科学的抉择过程，对于儿童教育来说，这是必需的过程。而在实际的教育教学工作中，作为儿童教育实施者的教师，则承担着具体的组织工作，在微观领域实现儿童教育的最高理想。除此之外，儿童教育还要主动接受儿童文化的熏陶，将儿童文化纳入到教育氛围的创造中来。将儿童作为主要的参与者和决策者放置在学校校园文化和校风学风的建设中来。 最后，达于真。儿童教育达于真，是指儿童教育要真正实现儿童的全面发展，儿童教育应成为真正的“人”的教育，是人文主义的教育范式，这是儿童教育的理想境地，也是人类群体发展的最终目标。因此，真正的儿童教育应该确立以儿童为中心，确立儿童本位，但应清晰而深刻地理解儿童本位在当下的时代意义，理解“儿童本位论是一种深刻的人本主义，它不只尊重童年的直接承载者儿童及其生活，而且还关怀每个成人生命的提升，关怀每个成人所拥有的自己童年的活的遗留——童心，而童心是每个成人精神系统的‘根系’与‘轴心’，——这类似大树体内最核心的那一圈圈年轮，这些内在的年轮持续为大树提供营养，连接天地，‘儿童本位’其深意在此。”[13]况且，在儿童文化的种种迹象中，人的发展和人性的展示成为主要内容，儿童展示出来的种种“语言”不仅仅属于儿童，它也属于每个成人已经过往的回忆，属于整个人类世界。只有在儿童文化中，真正的“人”的品性才能得以全然的展现。在现代社会，如果说成人世界已经被现代文化肢解、异化得四分五裂的话，那么，现在唯一幸存下来的就只有儿童文化。作为超越于儿童文化的儿童教育来说，必须得自觉承担起对儿童文化的保存和发展的任务（当然，不仅仅是对儿童文化的保存和发展，也是对人类理想和精神宝库的保存和发展），并将人的发展，尤其是真正的“人”的发展作为教育活动的终极目标。 这是儿童教育的最高理想，也是儿童文化的自觉需求。 ①所谓“规训化教育”，其主要功能是训练，而不是教化，它对儿童的造就体现为一种操纵.一种为了有用而进行的训练。（金生鈜《规训化教育与儿童的权利》，《教育研究与实验》，2002，（4）：10-15）