从教材到儿童--基于“儿童视角”的样本教学实例_思维障碍论文

从教材走向儿童——例谈基于“儿童视角”的例题教学，本文主要内容关键词为：儿童论文,例题论文,视角论文,走向论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      随着新课程改革的逐步推进和不断深化，新一轮课程改革的理念和精神更加符合社会发展需求，更加顺应人的成长，也更加被教育界所认可。这也对进入“后课标时代”的教材、教师及教学提出了更高要求。在平时的教学实践中，在深度把握教材的基础上，教师如何设计出顺应学生发展的课堂教学成为新课题。笔者认为，教师要在自主运用教材的过程中促进儿童思维持续不断地发展。

      一、从例题标注走向儿童思疑

      为了能更加接近儿童，增强教材的活泼性、人文性及趣味性，新教材在例题的重、难点处以形式活泼的标注提醒和强化此例题在教学过程中的关键点，以便有针对性地为教师备课和学生学习指明方向。但在平时的教学实践中，很多教师机械地把例题中的标注提示语作为例题教学的唯一重点进行教学，不关注学生在学习过程中的思维疑点，忽略了学生在学习过程中所表现出来的思维的现实状况和个性差异。

      【案例1】教学“三位数除以一位数”

      教材中例题表述如下：

      

      教学实践表明，上述例题中的提示语并不能反映教学难点。课堂上，学生在做练习题时，没有人把“4”不写在“9”的上面。究其原因，一方面，学生在二年级已经初步掌握除法竖式的书写形式，已经形成思维定势；另一方面，例题中被除数每个数位上的数都能够被“2”除，不存在前一位不够除要看前两位，从而引发学生讨论商应商在哪一位上的问题。从这个意义上说，这一提示语未能关注儿童的认知“缺口”，即学生（特别是学困生）出错的地方不在于此，而是在计算过程中不会“移”数。

      例如，上述例题中，当百位上除完后，要把被除数十位上的8移下来，学生不知道怎么“移”数。特别是学困生，要么不知道8移下来是写在l的左边还是右边，要么就错误地把8和6一块儿移下来。这说明学生对于每一步计算的算理并不清楚，未能体会到每一步是表示“几个几除以2”这一“包含除”的除法原理。

      针对学生不会“移”数的现象，教师教学时不能把本例题教学的难点机械地聚焦在“4为什么写在商的百位上”这一知识点上，而应基于学生的思维疑点引导学生展开“儿童视角”的算理探索。如下是笔者在课堂教学中的尝试。

      师：百位上的9除以2得到的4表示什么？

      生：4个百。

      师：所以，这里的4应该写在商的哪一位上？9个百除以2得到4个百还余1个什么？

      生：1个百。

      师：1个百除以2不够除了咱们怎么办呢？

      生：把8移下来。

      师：8表示什么呢？

      生：8个十。

      师：那1个百和8个十合起来是……

      生：18个十。

      师：所以，8移下来应该写在1的左边还是右边？18个十除以2得到9个什么？

      生：9个十。

      师：9应该写在商的哪一位上？

      如此引导学生经历除法算理的探索过程，学生不仅知道每一次除得的商写在哪一位上，也深刻体会到了只能一个数一个数地往下移，并知道移下来的数所写的位置。这样就能有效抑制学生在后续学习中遇到“商不够商l，一下子移下两个数而忘记商0”的情况。

      由此可见，教师教学时不能套用教材中提示语进行直接试问，而要根据学生的学习实情，灵活调整并拓展标注提示语的内涵及核心。本例题提示语可以拓展为：“这里的4表示什么？应该写在商的哪一位上？接下来的商为什么写在商的十位上？”如此教学，学生不仅能在亲历算理的过程中自然建构计算的方法，亦能对后续的除法计算算理的理解和方法的掌握打下坚实基础。

      二、从例题方法走向儿童思路

      新教材中的例题所呈现出来的解题方法和步骤，是在一些教材实验学校经过实践和调研并通过教材编写人员提炼、概括而成，其中或多或少地浸润了一些成人的思维因素。因此，教材中所呈现的学习方法不完全是适合所有儿童理解与接受的方法，抑或说也不一定是符合学生思维过程中的最佳路径。对此，教师在教学时就要从“儿童视角”进行教学设计，要善于解读学生内心深处的想法，而不是一味地机械“传输”教材中的方法。

      【案例2】教学“图形覆盖中的规律”

      教师出示

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13，并提问学生该数列可以框出几个不同的和？

      学生经过思考后得出算式：13-1=12（种）。

      而教材中要求教师纠正学生的回答并引导学生说出“13-2+1=12”的算式。

      细细分析，学生说出“13-1=12”是有自己想法的，这里面是有规律可循的。教师在课堂上没有必要硬拉着学生朝着教材的方法去引导。因为每次平移总是一格一格地往右边平移。所以，不管框里框几个数，只要把框里的最后一个数看作第一次平移过的数，这样从总个数里减去框里除了最后一个数以外的数的个数即能得到答案。例如，框里有两个数，就减去前面一个数（圈里的数），例题就可用算式“13-1=12”解答；框里有三个数就减去前面两个数（圈里的数），例题就可用算式“13-2=11”解答……以此类推。这样学生解决此类问题时，只要一步计算的算式就能得出不同和的个数。

      在实际教学中，若按教材教学，相当一部分学生特别是后进生，一开始根本不理解为什么要加1？而且在解题过程中，又经常遗忘“+1”这一步而造成解题错误。所以教师在课堂上要善于研读教材，解读学生内心深处的想法，让学生的思维深度与广度在教材方法和成人思维的连接点上得以有效延伸。如此从“儿童视角”出发设计教学，才能真正实现灵活创造性地使用教材，发挥教材的最大功能，彰显教材的最大价值。

      三、从例题图示走向儿童思考

      新教材中的例题图示，一方面是直观呈现例题所要表达的意图，以促进学生对直观形象的理解；另一方面，引导学生通过读图，不断增强学生识图、用图的意识，促进学生几何直观能力的逐步提高。但是在平时的教学实践中，部分教师过于依赖例题中的图示进行教学，对学生学习效果的评价也局限于例题图示的情境模式之中，从而忽略了学生对例题学习的真实理解。因此，例题教学时需要跳出图示模式学数学。

      【案例3】教学“确定位置”

      教师引出方向图示：

      

      学生利用这个“十”字图示判别方向时，能够很快说出“北偏东、北偏西、南偏东、南偏西”这四个方向，而学生一旦离开这个“十”字图示就很难快速说出这四个方向。例如，出示任意路线图：

，学生就很难说出路线方向。此时，教师只有在每个“拐弯”处加上“十”字方向图，学生才能“恍然大悟”。所以教师教学时，在结合“十”字方向图引导学生认识方向后，有必要把“十字架”隐去，引导学生讨论辨别方向的技巧。只有引导学生深度思考，学生才能把已有的“东南、东北、西南、西北”等知识有效迁移到“北偏东、北偏西、南偏东、南偏西”的方位内涵中，从而真正掌握有关方向判别的知识。教师只有跳出“框架”对学生进行学习效果的评价，才能触摸学生思维深处的想法，继而促进高效教学目标的真正达成。

      四、从例题表述走向儿童思维

      例题教学中，在表达一些较为抽象的数学概念或数学定义时，教材一般都是在呈现例题情境后直接给予表述，学生往往无法直接感悟知识的“来龙去脉”，即如此下定义的依据是什么？所以，一线教师在教学时不能机械地把例题中的概念表述直接抛给学生，否则学生不理解知识内涵，也无法接受这一知识“规定”，对后续的学习会形成思维障碍。因此，课堂上，教师要从例题表述出发，关注学生思维，让学生在经历概念表述的形成过程中，促进对知识的领悟和内化。

      【案例4】教学“认识比”

      教材中先呈现公式：速度=路程÷时间，然后说可以用“比”来表示路程和时间的关系。接着提问：“两个数的比可以表示什么？”由此引导学生说出两个数的“比”表示两个数相除。

      在多次教学实践中笔者发现，当教师提问“两个数的比可以表示什么？”时，没有学生能概述出“两个数的比表示两个数相除”。这说明教师在教学时，未能从例题表述走向儿童思维，而是直接把例题表述灌输给学生。无论是教材还是课堂教学都没有让学生真正明白“两个数的比表示两个数相除”的含义。因为学生此时在课堂上会呈现出如下思维：教材上说也可以用“比”来表示路程和时间的关系，照这样的意思，当然也可以用“比”表示路程和速度之间的关系，用“比”来表示速度和时间的关系，因为速度和时间也有数学关系。所以学生在学习过程中，不会因为教材中把“速度=路程÷时间”这个除法数量关系式呈现出来就能想到两个数的比就表示两个数相除，即学生不能从“速度=路程÷时间”引导出“两个数的比表示两个数相除”。故而，教师教学时，要从学生思维的角度出发，把同类量的“比”和不同类量的“比”结合起来引导学生领悟“比”的概念；要让学生感悟到“两个数的比可以表示两个数相除”，不是只有不同类量的“比”才可以表示两个数相除，同类量的“比”更加凸显表示两个数相除的含义。所以，这一数学定义不能只依靠不同类量的“比”引导学生领悟，而应从学生认识同类量的比就应该让学生去感悟。

      对此，课堂上可作如下实践。

      当教师提问“可以怎样表示牛奶与果汁的杯数这两个数量之间的关系”后，学生说出“果汁的杯数相当于牛奶的

，牛奶的杯数相当于果汁的

”时，教师顺势引出“这两个数量之间的关系还可以说成‘果汁与牛奶杯数的比是2:3，牛奶与果汁杯数的比是3:2’”。此时教师应有意引导学生观察比较这两组数量关系式，促进学生初步感知“果汁与牛奶杯数的比是2:3，就表示果汁的杯数相当于牛奶的

；牛奶与果汁杯数的比是是3:2，就表示牛奶的杯数相当于果汁的

”，进而引领学生进一步感知“2:3就是

，3:2就是

”。

      如此引领学生思维，学生自然就把“比”的意义与分数及除法联系起来，从而促进学生对“比”意义的自然建构，教师只有引导学生在同类量比的意义感知的基础上，再次引导学生探索不同类量比的含义，学生才会真正领悟“两个数的比可以表示两个数相除”。因此，在引导学生理解抽象的数学概念的意义时，教师要从“儿童视角”出发，排除学生思维上的障碍，促进学生积极思维，继而经历数学结论的形成过程，使学生深刻理解、接受并认可教材中的例题表述。

      综上所述，做好新教材的例题教学，教师需要建立新的教材观和人文观，建立基于“儿童视角”的例题教学观。唯有从教材走向儿童，数学课堂才能营造以“以学生发展为目标”的人文课堂，才能建构以“教材引子”为方向的理性课堂，学生的思维能力、创新意识和探索精神亦能得到应有的彰显与提升。

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