浅析“表现性目标”取向对思想政治课情感态度价值观目标实现的作用，本文主要内容关键词为：目标论文,政治课论文,取向论文,价值观论文,态度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
思想政治课是一门德育课。是做学生“灵魂”、“思想”、“精神”、“心理”等方面的工作的，其根本任务是培养学生使之初步形成正确的世界观、人生观和价值观。因此，在课堂教学目标的制定中必须把情感态度价值观目标作为教学目标设计的重点。但在实际教学中，政治教师受传统“行为目标”取向的影响，更侧重外显的行为目标的制定、贯彻和评价，把学生变成了接受知识的容器，忽略了对学生情感态度价值观的培养。正如著名哲学家怀海特所说：“一个人可以理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识，但他却看不到日落的光辉。”情感态度价值观目标设计的困难一直困扰着政治课教师，影响着思想政治课德育功能的实现，而“表现性目标”取向对于这一难点的攻克有着独到的作用。
(一)思想政治课情感态度价值观目标实现中存在的问题
1.陈述笼统空泛。教育部2004年颁布的《普通高中思想政治课程标准(实验)》为高中思想政治课确定了总目标及知识、能力、情感态度价值观三位一体的分类目标。其中的情感态度价值观目标如“热爱中国共产党，坚定走中国特色社会主义道路的信念；热爱祖国，热爱人民，关心祖国命运……”等，这些目标是整个高中学段教学目标，而很多政治课教师将其原封不动地照搬到了课堂教学目标中。如“使学生树立正确的世界观、人生观、价值观，培养学生的公民意识，增强学生的社会责任感，使学生具有科学态度和创新精神”等。试问：如此高层次的目标是一节政治课就可以实现的吗？显然，情感态度价值观目标的这种陈述语句都是正确的废话。
2.设计无法实施。教学目标是课堂教学的方向和归宿，是指导教学开展的航标。然而，由于情感态度价值观目标的设计过于笼统，在课堂实际教学中，师生无法采取切实可行的、可操作性强的程序或模式来实现这种“遥不可及”的目标。有些政治教师只是在课堂小结中概括几句鼓舞人心的话而已，有的政治教师则完全忽略和放弃这种“空洞”的目标，只重视知识的灌输，这都使情感态度价值观目标的导教导学功能流产。
3.要求强行一致。很多政治课教师缺乏对学生实际情况的研究，在制定情感态度价值观目标时想当然地要求全体学生都达到“具有公民意识”、“具有创新精神”等，这其实是将目标的主体抽象概括化了，忽视了学生的个体差异性。情感、态度、价值观是一种内在的、复杂的心理因素，并不像外显行为那样容易控制和测量，因而要求全体学生都要达到某一相同高度的水平只能是脱离了实际的美好幻想而已。
4.评价无从下手。教学目标是教学评价的直接参考依据。但是以往情感态度价值观目标的制定和表述过于笼统模糊，使得评价缺乏一个统一的标准。怎样才算“树立了正确的世界观、人生观、价值观”？怎样才算“增强了社会责任感”？怎样才算“具有了科学态度和创新精神”？根本无从考证、无从测量。
情感态度价值观目标在落实中存在的这些问题主要是因为政治教师的目标价值取向还过多地停留在普遍主义上，将其制定得过于笼统，使得许多教师把对情感态度价值观目标的设计与陈述当作形式。对于这一问题，有必要考虑另一种教学目标价值取向——“表现性目标”取向。
(二)“表现性目标”取向的特点
“表现性目标”(expressive objectives)是美国课程论学者艾斯纳(E.W.Eisner)20世纪八十年代提出来的。它是指每一个学生在与具体情境的种种际遇中所产生的个性化的表现。其特点如下：
1.唤起性和激发性。表现性目标指明学生将要遇到的学习情境、要处理的问题及要从事的活动任务，从而激发学生学习的积极性。但它并不规定学生在这些“际遇”中学到什么。艾斯纳曾说：“一个表现性目标既向教师，也向学生发出了一份请贴，邀请他们探索、追随或集中争论他们特别感兴趣或对他们特别重要的问题。一种表现性目标是唤起性的，而非描述性的。”
2.开放性和生成性。表现性目标是对“实践理性”的追求。它并不将整个课堂进行整体预设，而是唤起学生的主体性和个性，使课堂不断生成；它也并不具体严格地规定学生所要进行的行为步骤，而是打破了学生思维的种种限制，给学生一个开放的广阔舞台任思想驰骋，任思路纵横。它更关注的是学生探索的一种状态及学生主体参与的程度，而不是一些有限的知识或技能。
3.个体性和多元性。在具体的教育情境中，每个学生的反映和表现都是不同的，都是富有个人意义的。因此，表现性目标并不是对大部分学生的共同要求，而是追求多元性，即每个学生的个性化表现。
4.主体性和创造性。表现性目标关注的是学生在“际遇”中表现出来的首创性反应，描述和叙写的是在具体的教学情境中学生的主体性的发挥程度。强调回答问题的创造性比回答问题本身更重要。表现性目标给了学生释放思维、释放理性的出口和机会，给学生主体性和创造性的发挥营造了一个巨大的空间。
(三)“表现性目标”取向对思想政治课情感态度价值观目标实现的作用
1.陈述要具体，具有操作性。表现性目标描述的是学生学习的情境，学生要处理的问题及学生要从事的活动任务。艾斯纳曾给出了这样的例证：“解释《失乐园》的意义；考察与欣赏《老人与海》的重要意义；参观幼儿园并讨论那里发生的有趣的事情。”这样陈述的目标比较具体，比较容易操作。政治课教师对情感态度价值观目标的陈述也要将笼统的目标具体化，明确学生在什么样的情境中、通过什么活动、应表现出什么态度、做出什么行为等。如将“培养学生的公民意识”陈述为“学生能举例说明自己的权利受到损害时应采取的维权途径，能对社会上一些不尽义务的行为做出批评。”将“具有创新精神”陈述为“学生在课堂中能勇敢地提出自己的一些见解，不因回答错了而自卑，愿意并经常同老师、同学进行辩论。”
2.设计要开放，具有创造性。表现性目标取向认为所有课程活动的结果都是开放的。因为学生在具体的教育情境中的表现及在教学中所得到的收获是生成着的，是无法预先知道的。所以，政治教师对于情感态度价值观目标的设计要注重开放性，即给学生提供自主学习的情境。如将“使学生树立正确的金钱观”设计成一个能够激发学生积极树立正确金钱观的情境，如“针对‘学生过生日请客吃饭’问题展开讨论，学生能够踊跃参与讨论，并能提出一个既省钱、又有意义的过生日方案。”或“针对‘追求时尚品牌服装’问题展开讨论，学生能积极参与讨论并说出怎样的装扮才能彰显高中生的青春活力。”
3.要求要多元，具有层次性。表现性目标特别尊重学生的个性差异，注重对学生个体的研究，因而这种取向的目标并不倡导为全体学生规定一个统一的、共同的目标，它对每个学生的要求都是不同的。政治教师在设计情感态度价值观目标时要注意学生主体的多元性。每个学生的知识基础、能力水平、心理需要、情感特征、态度倾向、价值观念等都是不同的。因此，必须对学生的具体情况做认真的调查和研究，制定符合每个学生发展的目标。这样的目标当然不是统一的、而是具有层次性的。不是要求全体学生都达到某一个具体要求，而是提供一个机会，使每个学生充分发挥其个性，达到自己的“最近发展区”。
4.评价要注重“鉴赏”，具有过程性。教学目标是教学评价的直接参考依据，表现性目标并不期望指明学生在参加教育活动后能做什么。因此，对表现性目标的评价就不能像以往那样追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是根据学生主体性和创造性的发挥情况进行鉴赏式的评价。情感态度价值观是内在心理的变化，不是一张量化的考卷能够考查得出来的。对于这一目标，更应侧重质化的、鉴赏式的评价。不注重学生学习的结果，而是关注学生在学习过程中的表现怎样，创造性和主体性发挥得怎样，都经验了哪些情感，学生都持有怎样的态度等。这些其实都是过程性的评价，与新课改倡导的评价方式是一致的。
总之，表现性目标取向强调学习者和教育者在教学中主体精神和创造性的表现，尊重学生的个性差异，指向人的自由和个性解放，体现的是当代人本主义的教育价值观，反映了时代的精神。因此，这种价值取向具有强大的生命性，对于情感态度价值观目标的设计、制定、贯彻和评价等有很大的启示意义。