综合实践课程：初中理科课程的县级综合——以上海市崇明县“三园教学”经验为例，本文主要内容关键词为：崇明县论文,课程论文,为例论文,县级论文,理科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
上海市崇明县创造的“三园教学”经验成果荣获了上海市第五届普教科研成果一等奖。其经验的核心是强化在“三园”（校园、庭园、田园）中的实践教学，培养学生理论联系实际的动手实践能力。其中，有关初中理科课程改革的基本做法是：理科各学科的必修课程基本不变，以使小学、初中、高中教学在纵向上连贯一致；在此前提下，把各学科的基本知识、基本技能、研究方法等在“三园”实践活动中进行综合应用，并把这些活动整体设计成《科技与农业》综合实践课程。本文试图对这一经验进行初步的发掘，为初中理科课程建设提供一条新思路。
一、课程综合思想
在基础教学分科的基础上，县级课改要综合、能综合什么？
（一）增加综合实践教学环节，并与课堂教学、实验教学在结构上进行有机整合，形成科技素质教育的功能整体。
初中理科实践教学活动主要有两类：一类是由课程教材专家精心设计的、因果关系相对单一的、精典的、主要在实验室中进行的实验教学活动；另一类是在因素复杂、动态变化着的真实的生产、生活情境中进行的综合实践教学活动。两者虽然都强调学生的动手实践，但区别也是明显的（见表1）
目前，初中理科各科教学主要由课堂知识教学和实验室中实验教学两部分组成。这种组成结构是有缺陷的。它缺少了在真实的生产、生活中开展综合实践教学这一重要环节。课堂
教学对促进学生科学认知的发展作用有其不可替代的价值，但不能否认它对学生科技素质发展的作用有其局限性，即使是对科学认知的发展也主要局限于科学知识的获得，较少涉及知识的实践应用，更少涉及知识应用实践的创新。实验教学对促进学生对所学知识的内化，为抽象概念学习提供感性支撑，了解本学科研究的基本方法，熟悉本学科实验研究的基本器材，初步形成实验基本技能等方面，具有高效、经济、规范等特点，是科学教育中不能缺少的组成要素。但它对促进学生的科学理智和科学实践能力的发展是有限的、初步的。综合实践教学则使学生获得的学科基本知识和基本技能得到了真实的实际应用。它的价值不仅在于使这些基本知识得以内化迁移，基本技能得以熟练，更在于训练了学生在因素复杂、动态变化着的真实生产、生活实际情境中如何发现有真正科学价值的问题，及根据这种真实的复杂形成探究问题的策略和方法，并使这种探索更加简练，富有效率。这是科学实践能力培养的真正目标。课堂教学、实验教学和综合实践教学对学生科技素质发展具有各自不同的作用领域和层面。对三者进行结构上的整合，使之成为一个有机的教学功能体，有利于沟通“书本世界”与“生活世界”、理论与实践应用的联系，促进学生科技素质的协调递进发展。
表1 实验教学与综合实践教学的比较
实验教学 综合实践教学
课题来源 本学科科学史上的精典案例； 来自生产、生活的实际；
活动方案 由课程教材专家慎重选择、精心设计的； 提供大致的活动框架，活动细节有一定的调节自由度或方案是需要自行设计的；
活动情境特征 人为控制的； 自然真实的；
器材、技能等 单一学科性的； 多学科综合的；
影响结果的因素 通常是单一的； 多因素且动态变化着的；
适用性 适用于全国各地。 具有较强的地域性、季节性要求。
（二）弥补分科课程不足，促进多学科知识技能在生产、生活实践应用层面上的综合应用，使理科课程既保持学科体系的逻辑性，又有顾及学生的学习兴趣、动机及教育社会目标的实现。
分科教学的知识学习过程通常是从学习本学科中最基本的核心概念出发，然后通过由上位概念向下位概念的不断分化过程来建造自己的知识结构的。这种学习方式所获得的知识系统性强、学习效率高，但它的弱点是人为割裂了各学科之间知识的横向联系性，不利于知识的综合。由于科学发展的趋势，既继续分化，又相互渗透，因此产生了许多交叉学科、边缘学科，而分科课程既不能随着科学的分化而同步分化，也不容易随着科学的综合而加强联系。生产、生活中的实践活动所涉及到的知识、技能总是多学科性的，尤其是现代农业科技活动，知识的综合性就更强。对酸雨的认识实践活动把化学的、地理气象的、生物土壤的等知识综合在了一起，在实践的层面上对各学科知识技能进行了有机的整合，使学生对酸雨有了更为全面立体的认识。综合实践课程的开设，会促进多学科知识横向联系上的综合，同时与单学科知识的纵向分化相呼应、互补。
分科教学注重了学科知识的系统逻辑性，但较难顾及教育的社会目标，难于涉及本地区当前生产的实际问题，故而不利于学生实践活动能力的发展和社会责任感的培养。综合实践课程所选择的活动项目，都是社会生产实际中的现实问题，如本地区需要推广的农业新技术项目等。学生通过这些活动，了解了社会生活的真实。农村生产观念、设施、技术落后的现实和科学种田的魅力，容易激发起学生振兴家乡经济的责任感、使命感，对科学技术是第一生产力会有真切的感受。同时，分科教学也较难顾及学生的学习兴趣、动机，容易脱离学生的生活实际。综合实践课程的活动项目是比较丰富的，并且每年都有所更新调整，学生可以在教师的帮助下，对活动项目作出选择，并开展有一定自主性的活动。综合实践课程的开设，使理科课程既有学科体系的严密性，同时又顾及了学生学习兴趣动机及教育的社会目标。
（三）执行国家课程、规划地方课程、规范校本课程，并对三者进行有机整合，成为一个整体，科学地作用于学生素质的整体发展。
分科课程一般是需要忠实执行的国家课程，不宜作为县级课改内容。地方课程和校本课程主要是知识性的、实践应用性的或探究性活动的选修课程，是县级、校级课改的主要内容。如何提高选修课程的质量，使之做到活而不乱，与必修课程一起整体地作用于学生素质的发展，这是需要认真加以解决的问题。不管是地方课程或校本课程的编制，都应是在国家课程提供的知识、技能、方法等基础上的拓展、延伸和实践上的深化应用。综合实践课程则既是地方课程，也可以作为校本课程来开发。《科技与农业》作为地方综合实践课程有其整体的设计和较合理的结构框架，并有丰富的可供选用的活动项目，但它又是高度开放的，即各校可以根据本乡实际，在其课程框架下，自行开发活动项目，形成校本课程。这既充分顾及到了不同乡村的生产实际和各校开展活动的实际条件，同时，又可以使各校的校本课程纳入地区课程的框架之内，使活动能成为系列。综合实践课程的开设，有助于国家课程、地区课程和校本课程间的互补，并使之成为一个有机整体。
二、课程设计
（一）课程培养目标的定位
在课程培养目标的定位上，要把握好特殊科技素质与一般科技素质培养的关系。城市学校与农村学校所开展的课堂教学和实验教学是没有多大区别的，但农村学校能为学生提供的综合实践活动，主要是农业科技实践活动。从这层意义上说，农村学校的科技教育是以培养学生农业科技素质为重要特征的。与职教、成教相比，基础教育开展的农业科技教育，应更加强调人的一般发展，尤其是要从中促进学生科学意识态度、科学理智、科学伦理等一般科学素质的发展。农业科技素质与科技素质是特殊与一般的关系，它们之间的纵向迁移作用是客观存在的。强调这一点是因为学生的未来发展的可能性是多方向的，为学生的未来多种选择打下扎实的科学素质基础是与基础教育的根本任务相一致的。同时，充分注意到本地区人才素质的实际需要，大力培养学生的农业科技素质，可为新农村建设输送合格人才，这两项任务本质上是不矛盾的，且有彼此纵向的正迁移作用。
（二）课程编排原则
1.相对匹配原则。在课程内容编排上，要把握好分科教学的内容、进程与综合实践活动相对匹配的关系。这里的匹配有两层含义：一是综合实践活动所涉及到的知识、技能通常是多学科的，但不同的活动专题与不同的学科知识、技能的联系紧密程度是有差异的，如农业气象与地理学科更紧密一些。这就要求综合实践活动的不同专题应尽可能按排成与相对密切的学科教学同步进行。二是各专题下综合实践活动项目要尽可能与相关学科课堂教学内容、进度相匹配。这种匹配，有利于学生把已掌握的学科基本知识、基本技能应用到生产、生活实际中去，紧密理论与实践的关系。但这种匹配要求又是相对的。把某些综合实践活动置于相关理论知识学习之前，使感性实践活动成为后继理性知识学习的一种隐伏，这并不违反人类认识活动的一般规律。
2.综合递增原则。有两个因素直接制约着实践教学的综合程度：一是分科课程在各年级的开设次序，决定着学生综合实践活动的知识、实验技能和方法等基础；二是综合实践能力自身有一个由简单向复杂、由模仿向创新、由分步操作向综合自动化、由局部综合向整体综合的渐进发展过程。这就决定了初中三年中实践教学活动项目编排应有一个相对单一学科知识实践应用的综合向相对复杂、整体综合的递增原则。
（三）课程结构
《科技与农业》课程由综合实践课程和综合未来教育课程两部分组成。初一、初二、初三年级各开设1课时。综合实践课程主要包括：初一：良种的选用、繁殖与推广、育苗与裁种、保护地蔬菜栽培、蔬菜的贮藏与加工、特种水产资源与养殖、食用菌生产等专题实践活动；初二：崇明自然条件与特点、崇明土壤、农业气象、灌溉与排水、现代农业设施建设等专题实践活动；初三：新肥料、植保与新农药、农业生态保护等专题实践活动。这些实践活动既可以与相关学科理论知识学习相联系，组合起来，学生又可以获得较系统的关于现代农业生产的感性经验。综合未来教育课程——《现代科技与未来农业》也在初三开设，间周1课时。它比较系统地介绍了绿色食品生产、生态农业和观光农业等本地区农业发展的三大走向及新物种塑造、新快速繁殖技术、新农业工厂的构建、生物质能开发、未来食品和新饲料、开发农业生产新空间等世界农业科技六大新领域，以拓宽学生视野，激发他们学科学的兴趣和对未来农业的美好憧憬。
三、教材编写与选用
综合实践活动教材的编写与选用，有其特殊的要求。
在教材编写队伍的组成上，要做到专家与教师相结合。受专业限制，教师通常缺乏农业科技方面的专业知识，也不了解当前本地区农业科技应用的实际状况，更缺乏农业科技实践活动的动手能力，但他们有较扎实的本学科专业知识，也相对较了解教材编写的一般要求。而农业科技专家则与教师的情况恰好相反。在教材编写实践上，有农科技人员提供农业科技综合实践活动的题材和资料，然后由学科骨干教师把其改编成教材，再由农科技专家审核，是一种行之有效的互补组合方式。它既确保了活动内容的先进性、实践性和科学性，又充分考虑到了学生的发展水平、学习规律及其学校可能提供的条件。
在教材内容选择上，要做到代表性、先进性与可行性相结合。被选择的项目应具有一类活动的代表性，即能代表这类活动所涵盖的最基本的方法、技能要求，从而使学生能从少量的活动中获得关于本专题活动最基本的知识与能力；应具有一定的先进性，即活动项目最好是当前农村正在推广，或将来有望得到推广的，或生产实践中切实需要解决的问题，从而使学生的实践活动对农村生产实际直接起到积极的作用；应具有可行性，即活动项目应是学校通过努力，切实能够付诸实践的。
在活动课题的难度选择上，要做到指导性与非指导性相结合。活动项目包括指导性探究活动和非指导性探究活动两种。前者教材提供较明确的活动目的、材料用具、过程、注意事项、活动的时间安排与教学组织形式建议、活动原理等；后者教材只提供探究课题和活动一般要求，由学生自行设计研究方案并开展活动。活动方式包括调查、实验、实习及参观等四种，并要求按照各自的基本格式编写教材。非指导性探究活动项目的数量，应随年级的递升而增多。
在教材的呈现形式上，要做到相对固定与灵活机动相结合。《科技与农业》综合实践课程的14个农业科技实践活动专题（如“植保与农药使用”）都有概述和活动两部分。概述是从综合理科的角度，较系统而概括地介绍有关本专题的最基本概念、种类、要领、现状与发展趋势等。它的功能在于使学生在具体活动前，构建起关于本专题最基本的认知框架及农村生产实际的概括性了解，为下面活动提供一个科学认知背景，并促进以后对相关概念及规则的学习。在教材中这部分内容是相对固定的。而每个专题下的指导性探究与非指导性探究活动项目，需要每年有所调整，也可由学校的校本课程来替代。
在对教材的使用上，要做到基本要求与自主选用相结合。要求各校在每个专题下都要选择1～2个活动项目，并选择1～2个专题作为本校创建实践教学特色的重点，以既确保每个学生三年中参与的实践活动类型是较全面的，从而对现代农业科技实践活动有一个较系统的感性认识，同时促进各校实践教学特色的形成。但选择哪个项目或哪个专题则由各校自定，以充分顾及各乡村生产实践上的、学生活动兴趣上的和各校办学特色上的差异性，初步改变教材千校一面的传统。
四、课程实施
综合实践课程实施需要一些特殊的配套条件。
要有相配套的教学实践模式。崇明县创造了“三园教学”模式，并用此模式开展综合实践教学活动。三园教学模式是一种课堂教学、实验教学与三园综合实践教学有机互动，校园、庭园、田园中递进实践，融知识学习与应用为一体，间接经验学习与直接经验学习并重，引导学生了解熟悉生产实际、热爱社会，促进学生科学认知、科学情感和科学实践能力有效发展，并有助于农业新技术在农村中传播的教学模式。本模式教学结构有上下位两个层面。上位层面由“课堂教学”、“实验教学”和“三园综合实践教学”组成。三园综合实践教学的主要使命是使学生获得关于农业科技实践活动的丰富感性知识、经验、体验，促进知识应用能力等素质的发展。它与课堂教学、实验教学互为呼应、紧密互动，并赋予了两者有利于学生素质提高的一些新的功能特征。下位层面是由“校园实践”、“庭园实践”和“田园实践”三部分组成。这些活动既有一些共同的教学特征，但在教学任务的侧重点上又有各自的特点。如在农业新技术应用活动中，校园里，学生是新技术项目知识的接受者、技能操作的模仿者和接受指导者；庭园里，学生自主地熟练技能；田园中，学生既是农户的知识传播者、技能操作示范者，又是把农户应用实践中所遇问题带给教师，把教师解决问题的建议带给农户的联系者。
要有相配套的实践基地。崇明县以“校户结合”型基地为校级基地建设的主体形式。它是由学校与种植、养殖专业户，以互惠合作原则建立的供学生农业科技实践活动用的校外实践基地。同时又适度开展“独立经营”型校级基地建设，即由学校直接到乡村承包土地，拥有独立经营权，供学生自主安排种植、养殖项目；还积极尝试建设“生态模式科技活动”基地，即由学校根据现代生态学基本原理，从平面、垂直、时间或食物链等角度而设计的实践基地。庭园基地建设，正逐步朝着有形化（有试验项目、有方案、有记录、有验收）、专题化（每个学生庭园实践各有所侧重，三年连贯一致）和生态化目标推进。县教育局还将建立两个县级基地。崇明县三园实践基地建设已初步形成县、校、户呼应，“校户结合”与“独立经营”相配套的立体网络。
要有相配套的师资队伍。崇明县通过各学科间交叉师训的方式，提高教师自身对各学科知识、技能综合应用于实践活动中去的能力；经常性地邀请县级农业科技专家为教师作农业科技讲座，派部分教学骨干到县相关农业科技部门进行短期学习，学校还从县、乡农科技部门聘请农科技员为兼职教师，以提高教师农业科技专业知识与技能；把“三园教学”有关经验编写成了专门的师训教材，纳入"240"师训工程，以提高教师开展综合实践活动的教学能力。崇明县以师训工作的交叉化、社会化和科研成果课程化的方式，造就了一支初步合格的师资队伍。
五、课程价值讨论
“科学教育是需要综合的，但对如何综合却有很多不同的思路。有的从基础知识考虑，主张干脆搞综合理科：也有的主张搞理科教学的综合，整体统筹之下分开教学，但这个分开教学有一个整体观念，通过统筹的思想把它们统筹在一起；还有的就是“三园教学”创造的；基础教学是分科的，在分科的基础上，再在三园实践教学上进行综合。这是从县级课程改革可行性和农村教学实际出发的，是一种适度的综合。”（注：中央教科所李少元研究员在考察崇明县“三园教学”改革实践时的讲话录音。）
初中理科“分科——综合实践”课程结构是一种比较理想的互补结构。分科课程有相应的学科科学基础，是一种以学科为中心的课程。“它由单一内容组成，它是使学生熟知文化遗产要素的最系统、最有效的组织形式。学生通过学习有组织的学科体系，能最有效、最经济地建造自己的知识结构”（注：吴文侃主编：《比较教学法》，人民教育出版社，1996年第210页。）。正是这种优越性，故而分科课程至今仍是各国学校中占绝对优势的。可以预计，在现有的国情下，分科课程依然会有较强的生命力。但分科教学发展到现在也的确暴露出了不少弊端。综合实践课程正好可以弥补分科课程忽视知识联系性、脱离学生的兴趣和生活实际，较难顾及教育的社会目标等不足，把两者有机地组合起来，成为一种比较理想的互补的课程结构。
分科教学并不需要学校与社会发生多大的直接联系。这不仅有损于学生社会情感、实践能力等方面的培养，而且也不利于学校社会功能的全面实现。学校既有通过育人间接地服务于社会的功能，还有直接作用于社会经济、文化发展的功能。农村中学往往是本乡村文化的制高点，学校的功能除了传承人类文明以外，还应肩负起促进乡村经济发展的功能、现代最新文明成果的传播功能和一定程度上乡村新文化的创造功能。综合实践课程的实施把农业生产的新理念、农业科技新成果由学校通过三园渠道扩散到了乡村千家万户。尤其是学校的田园实践基地，不仅成了教学的乐地，而且由于新品种、新技术项目的不断应用，逐渐成了乡村科技含量相对密集的科学种田示范地。这种示范对当地农户的生产观念和生产技术的更新具有很强的辐射功能。而乡村农业生产实际问题，通过学校与农科员在实践基地上的合作攻关，又使学校成了农业生产科研的试验场。综合实践课程的开设，有助于学校间接的与直接的服务于社会功能的全面发挥。
总之，综合实践课程的建设和实施，强化了科学、技术与社会的联系，密切了学校、家庭与社会的关系，较好地落实了“教学做合一”的教育思想。加强三园中的综合实践教学，不仅锻炼了学生的实践能力，而且由于得到了在真实情境中“科学发现逻辑”的训练，对学生科学研究与创新能力的发展也有其特殊的价值。但我们对综合实践课程的认识还不深，在课程建设和课程实施上也还有不少的问题有待进一步研究。
（叶澜教授对本文成文作了重要理论指导，在此深表谢意。）
收稿日期：1999-12-29